Факултет „Класически и нови филологии“ Катедра „Западни езици“ Магдалена Марчева Маркова



страница2/7
Дата17.11.2017
Размер1.13 Mb.
Размер1.13 Mb.
1   2   3   4   5   6   7
Глава ІІІ

Важно място в тази глава с оглед на последващия анализ заема понятието преходен език, тъй като играе важна роля в концептуализирането на процесите на езикоусвояване. Идеята, от която тръгва неговият създател Лари Селинкър (1972), е, че в преходния език на учещия се установяват освен явления, дължащи се на трансфер от родния език, също и явления, които се дължат на научени правила от езика-цел, както и такива, които не се дължат нито на едните, нито на другите. Петте психолингвистични процеса, които формират говоренето на учещите в хипотезата на Селинкър, са следните: (а) трансфер от родния език, (б) свръхобобщаване на някои правила на езика-цел, (в) трансфер от ученето, (г) стратегии за общуване, (д) стратегии за учене. Чрез извеждането на тези пет процеса Селинкър прави огромен принос в изучаването на говора на учещия, тъй като поставя акцента върху разнообразните ресурси, които са на разположение на учещия и които му дават възможност и го тласкат да се развива от език 1 към език 2.

Основните общи характеристики на преходния език (interlangue) са вариативността и вътрешната системност, поради което не става дума за едно, а за цяла поредица от състояния, като цяло в посока на отдалечаване от родния език и на приближаване към езика-цел, макар и поради вътрешноприсъщата си вариативност да има връщания назад, които могат да са моментни (случаи на умора) или по-трайни (случаи на „фосилизация”). Вариативността на преходния език се наблюдава не само на отделните етапи на развитие (т.е., във времето), но също и в различните ситуации на езикова продукция. Явлението е характеризирано като „ефект на хамелеона” – в някои ситуации на пълна мобилизация на ресурсите равнището на езикова продукция може да е високо, докато в други - умора, продължителна липса на практика, и т.н. - да е много по-ниско. Преходният език се характеризира с нестабилност и вариативност както в индивидуалните му проявления, така и между отделните индивиди. Нестабилността се проявява като колебливост, опростяване на структурите, намаляване на семантичната сложност, използване на стратегии на компенсиране и отбягване.

Въпреки вариативността и нестабилността си обаче, преходният език се характеризира с известна вътрешна системност – за определен период от време, на определен етап от развитието, определен брой правила управляват езиковата рецепция и продукция на учещия. Тези правила изглеждат еклектични за външния наблюдател, тъй като са част от няколко различни системи, които хем се опитват да се напаснат една към друга, хем непрекъснато се изменят – правилата на език 1, правилата на език 2 и правила, които не спадат нито към едната, нито към другата категория, а се дължат на вътрешното, индивидуално развитие на системата.

В преходния език се наблюдава също така опит за уравновесяване на две тенденции - от една страна, стремежът към доближаване до сложната организация, характеризираща естествените езици, от друга, нестабилността, породена от обстоятелствата на контекста и ограниченията на ученето. Ето защо някои автори поставят под съмнение схващането за преходния език като отделни „стадии на изучаване на езика, съответстващи на структурирани състояния”, а поставят акцент върху вариативността, характеризираща като цяло езиците. Но характерни също така за преходния език са и понятията микросистеми и разнородност. Първото

„позволява езикът да се разглежда като нестабилно равновесие. Вместо да го дефинираме като кохерентна система от взаимозависими единици, можем да го разглеждаме като съвкупност, формирана от неопределен брой микросистеми. Тяхното съжителство предполага фактическа солидарност, но оставя достатъчно свобода, така че всяка система да има относителна автономност.” Това обяснява защо „учещият групира елементите посредством опита, в оригинални граници, в повечето случаи различни от тези, които използва дескриптивната лингвистика”; че „учещият организира всяка под-система според правила, които се изменят във времето, така че всяко едно правило може да функционира според оригинални и специфични принципи”; че „изграждането и организацията на нова под-система може да има отражение върху предишните под-системи. Така се прегрупират интегрираните вече елементи и се преразглеждат някои правила за вътрешната им организация.” (Пи 1980 б: 47-48, цитиран от Бес / Поркие 1984: 233).


Тези характеристики като оригиналност, специфичност, нестабилност – и разнородност като цяло – не означават обаче, че учещият няма стремеж към постигане на нормата – т.е. доближаване към онзи тип взаимодействия, които характеризират носителите на езика. Преходният език е подложен на „нормативен натиск”, който може да приеме различни форми.

Съвременните теории за езикоусвояването приемат, че входящите езикови данни (езиковият input) са от съществено значение за развитието на преходния език. От психолингвистична гледна точка тези данни са както самото езиково обкръжение на учещия, така и явлението схващане и обработка на езиковата информация. Това означава, че учещият трябва първо да я възприеме и декодира, за да й придаде смисъл, и да я складира със семантизма й в дългосрочната си памет, за да може накрая да интегрира новите форми и правила в интерлингвалната си граматика. Основните механизми за обработката на входящите езикови данни в тази перспектива са перцепцията, разбирането и процесите на придобиване, а факторите, които влияят, са нивото на знания на чуждия език (с други думи, стадият на развитие на преходния език), както и целите, които си поставя учещият. В процеса на взаимодействие с околната среда учещият проверява различни хипотези. Така той избира сред елементите, на които е изложен, онези, които ще тества като интерлингвални хипотези – това са възприетите, идентифицирани и разбрани данни (intake), които учещият схваща въз основа на въведените (input). За качеството на възприемане на входящите данни важна роля играят вниманието, което учещият обръща на езиковите форми и смисъл, по-специално когато учещият превръща езиковите данни в собствен обект на внимание; осъзнатото отношение към процесите на учене и придобиване, както и намеренията и поставените цели също имат значение. В процеса на възприемане освен това се разграничават две измерения – когнитивно и интерактивно, въпреки че в практиката двете измерения са неотделими едно от друго. Интерактивните измерения на възприемането са определящи за осъществяването на езиковото усвояване, което протича в процес на съвместно изграждане на смисъла и на социалната връзка между събеседниците.

Следващият етап в езикоусвояването / езикопридобиването е интеграцията. Бес & Поркие (1984) обясняват този процес като съзнателни или несъзнателни дейности на асимилация или акомодация (assimilation и accommodation в смисъла на Жан Пиаже), вследствие на ефективната обработка на данните, подготвени от по-ранния етап на усвояването (saisie) (1984: 245). Интеграцията се осъществява по два начина: чрез когнитивни операции, напр. обобщаване (généralisation) и извеждане/умозаключение (inférence), и чрез стратегии за съхранение и организиране на нови структури.

Друг важен момент в езикоусвояването е корективната обратна връзка (feedback, rétroaction corrective). Тя е елемент от общата езикоусвоителна схема, но е обект на различни схващания, отнасящи се до статута и ефективността й. Гас (2005) прави следното разграничение, което може да се схематизира така:



positive evidence = input. Това са положителните входящи данни, т.е., положителният езиков материал, подаден от компетентен събеседник, който може да съдържа езикови образци за подражание или форми, съответстващи на правилата на езика-цел, или положителни оценки и коментари на формата или съдържанието на направени изказвания.

negative evidence = feedback. Това са отрицателните данни или корективната обратна връзка, т.е., езиковият материал, подаден от компетентен събеседник, съдържащ имплицитна или явна корекция на направено изказване.

NNS production = output. Това е езиковата продукция на неносител на езика (учещ), или изходящи езикови данни.

В това тройно разграничение обратната връзка се разглежда като функция на носителя на езика, насочена към проблем в изказването на неносителя. Тази функция се изразява по два начина: експлицитен, чрез метаезиково твърдение, че е налице проблем, и имплицитен, с изказване, което коригира мимоходом предходното погрешно изказване, без да прекъсва нишката на разговора. Гас (2005: 187) говори за два основни типа обратна връзка от гледна точка на езиковата форма, в която се проявява тази функция: това са договарянето (negotiation) и преформулирането (recast). Договарянето – когато се разглежда като форма на обратна връзка – се определя като „договаряне на формата”, то се основава на хипотезата на Майкъл Лонг (1991, 1997), позната като „фокус върху формата“ („focus on form”), и се отнася до случаите, когато събеседникът носител обръща внимание на неносителя върху неправилно употребена от последния форма:

„Договарянето служи като катализатор за промяна поради фокусирането върху неправилните форми. Предоставяйки на учещите информация относно неправилните форми, договарянето позволява на учещите да търсят допълнителни доказателства, потвърждаващи или отхвърлящи хипотезите им.” (Гас & Селинкър 2008: 331)
Вторият тип обратна връзка е имплицитната отрицателна обратна връзка (recast). Тя представлява преформулиране на неправилно изказване, което запазва оригиналния смисъл на първоначалното изказване. Има различни видове recast: пълен, частичен, множествен.

Обратната връзка е ефективна, когато се наблюдава т. нар. изменена продукция (modified output, Mакей 1999, 2006), чрез която учещият показва, че е възприел корекцията и я интегрира в речта си. Това се случва, когато учещият е обърнал внимание на формата от Е2. Ефективността на обратната връзка се измерва по качеството на новата езикова продукция, но в това отношение изследванията дават разнопосочни резултати. Някои автори отчитат ефективността на обратната връзка по непосредствената реакция на учещия в следващото корекцията изказване. Други смятат, че измерването на ефективността трябва да взима под внимание по-скоро отложената реакция на учещия в следващите изказвания от разговора или при по-нататъшни взаимодействия.


Обратната връзка, появяваща се в прекъсващ нормалния ход на комуникацията епизод, се счита за ефективна, тъй като подпомага учещите да насочат по-добре вниманието си към формите от езика-цел. Самото й третиране като феномен, възникващ в рамките на интерактивен епизод и зависещ от неговата форма, показва, че тя трудно може да се изолира като монологално явление и че е интерактивна по своята същност, т.е. явява се не ex nihilo, а в потока на разговора. Формите на интеракционно модифициране характеризират „не просто промените в речта на носителя на езика, а промените в самата „интеракционна структура”. Става дума за обмени или епизоди, в които носителят или неносителят на езика въвеждат модификация в хода на разговора, целяща отстраняване на някакъв проблем. Изброените тук категории не са изчерпателни и не включват непременно корективна обратна връзка:

а) confirmation check (проверка за потвърждение): единият събеседник – обикновено носителят – проверява дали правилно е разбрал какво казва събеседникът му неносител на езика, като повтаря или преформулира изказването му (на неносителя);

б) comprehension check (проверка на разбирането): при съмнение дали събеседникът неносител е разбрал предишно изказване, носителят се стреми да разбере дали е така или не;

в) clarification request (искане за разяснение): единият събеседник признава, че не е разбрал, и другата страна се опитва да разясни;

г) or choicequestion (въпрос с алтернатива): след зададен от носителя въпрос неносителят дава явен знак, че не е разбрал; носителят на езика предлага алтернативи, между които неносителят може да избере;

д) topic-focused question (въпрос, фокусиран върху топика): топикализиране на елементи от предишен въпрос;

е) exemplifying question (въпрос с изреждане на примери): неясен термин се обяснява с поредица от примери;

ж) recast [(граматическо) преформулиране]: събеседникът е разбрал смисъла на неграматическото изказване на неносителя, и го преформулира в ново, съобразно с Е2.

С разработването на понятието foreigner talk – модифициран говор на носителя на езика, когато общува с чужденец – фокусът на вниманието се измества от абстрактността и схематизма на понятията входящи и изходящи езикови данни (input - output) към двете страни на общуването – говорител 1 като носител на езика, който опростява говора си, когато е във взаимодействие с чужденец, и говорител 2 – чужденец/учещ, който прилага на практика преходния си език. Те спонтанно и гъвкаво се адаптират един към друг и взаимно си въздействат. От една страна, за да улесни чужденеца/учещия в разбирането, носителят опростява собствения си говор и „слиза на нивото“ на неговия преходен език. От друга страна, чужденецът/учещият, според възможностите и нагласите си използва възможността и ресурсите, които му се подават в хода на разговора – той повтаря думи и изрази, подражава, иска помощ, оставя да довършат изказванията му, лавира между опасностите, като прибягва до готови заучени фрази и използва всяка подадена му сламка от носителя, за да допълни изказването си. В това взаимодействие на адаптивността и взаимната променливост и уравновесяване, единият говорител целенасочено се опростява, докато другият се обогатява, усъвършенства и усложнява. Колкото повече вървят един към друг, толкова повече постигат синхрон и осъществяват поставените цели. Ето защо разговорът е мястото, в което и чрез което се осъществяват много аспекти на езикоусвояването.

Акцентът върху интерактивността се поставя в редица трудове. Основната идея е, че разговорът е не просто средство за прилагане на практика на езикови знания и умения, а по-скоро средство, чрез което се осъществява езикопридобиване. Съществено място е отредено на понятието „договаряне на смисъла“. М. Лонг (1996) формулира по следния начин така наречената „интеракционна хипотеза“ (Interaction hypothesis):

договарянето на смисъла [e] договаряне, чрез което носителят на езика или по-компетентният събеседник се адаптира в хода на общуването към езика на учещия, което улеснява усвояването, тъй като свързва входящите данни (input), вътрешните способности на учещия, най-вече селективното му внимание, и изходящите езикови данни (output) по продуктивен начин.” (М. Лонг 1996: 451 – 452)
Става въпрос за съвместна езикова работа по разясняване и допълване, разгръщаща се в помощ на учещия, когато е налице разминаване между погрешна продукция и норми в езика-цел или когато учещият има слаби или никакви познания в дадена област. Усвояването на новите знания може да се стане реалност по време на договарянето, или пък договарянето да е просто началната му фаза. Договарянето се разглежда като средство за активиране на усвоителните процеси, като настройване на вълната на ученето чрез активно насочване на вниманието към конкретен езиков елемент. Отбелязва се също, че „самата интеракция може да направлява вниманието на учещите” към нещо ново, например, лексикална единица или граматическа конструкция, и така да насърчи развитието на Е2 (Макей 2006: 408).

Предметът на дисертационното изследване е един специфичен вид ситуация на езиков контакт и една съседна област на екзолингвалната комуникация. Тези два термина реферират към сходни явления, но имат и известни различия. Вайнрайх (1953) първи използва термина „езиков контакт” за онези ситуации, в които едновременното присъствие на два езика променя речевото поведение на индивида. Изследва се по-скоро психолингвистичното функциониране на индивид, който владее повече от един език, без да се вземат предвид аспекти, свързани например с билингвизма и многоезичието, които характеризират дадено общество, ползващо два или повече езика.

Терминът „екзолингвална комуникация”, създаден от Реми Поркие (1984) разглежда езиковия контакт от „перспективата, която свързва усвояването с комуникацията / интеракцията” (Поркие 1992: 162). Терминът, определен като „комуникацията, която се установява в езика със средства, различни от евентуално общия майчин език на участниците” (Поркие 1984), има амбицията да обхване лингвистичните аспекти на такава ситуация, т.е. да отчете влиянието на един език върху друг, както и социалните аспекти на явлението – т.е. съжителството и „пропускливостта” между две езикови системи както у даден индивид, така и в дадена общност (двата аспекта на явлението билингвизъм). Поркие откроява като характерна черта на този тип ситуация двустранното измерение на интеракцията между носител и неносител на езика, което означава, че речевото и изобщо комуникативното поведение на двамата събеседници се изменя като функция на ситуацията. От тази двоякост произтича и другата характерна черта - двойната асиметричност на ситуацията, а именно, че за неносителя това е комуникация на чужд език, а за носителя – че комуникира с неносител. Поркие изброява 5 параметъра, които определят екзолингвалната ситуация: езиците, които участниците знаят; езиковата среда на интеракцията; ситуационната рамка на интеракцията; типа интеракция; съдържанието на интеракцията (ibid: 164). Въз основа на тези параметри Поркие предлага типология на комуникативните ситуации, характеризиращи се с дисбаланс между компетентностите в избрания език на комуникация. Той идентифицира 14 различни ситуации, като се ограничава до двама събеседници в хомогенна езикова среда, като всеки има роден език и евентуално трети или повече езици.

Разработването на понятието екзолингвална комуникация дава тласък за по-нататъшното концептуализиране на различните типове вербални интеракции, при които се наблюдава езиков контакт. Така се създава система от две вариационни оси – ендолингвална / екзолингвална ос и унилингвална / билингвална ос, като по-късно към тях се добавя и плурилингвалното измерение. Кристиан Дьогаш (2008) предлага една пълна и ясна схема на тези различни взаимодействия (Фиг. 1).



Фигура 1. Типология на вербалните интеракции по Матей и Де Пиетро (1997), допълнена от Дьогаш (2008: слайд 24)


обратима

екзолингвална (3) (4) (5)

проприолингвална / алолингвална

ендолингвална (1) (2) (6)

унилингвална билингвална плурилингвална

Схемата противопоставя по вертикала ендолингвалната (симетрична) и екзолингвалната (асиметрична) комуникация, както е налице в модела на Матей и Де Пиетро от 1997 г. Хоризонталната ос, движеща се по посока от унилингвално (използва се един език) към билингвално (използват се два езика), обаче е удължена по посока на плурилингвалното измерение, тъй като се вземат предвид ситуации, в които се използват няколко езика, било на индивидуално (един събеседник прибягва до няколко езика в хода на разговора), било на колективно ниво (общият брой използвани езици е повече от два). Така се създава ново поле, в което се помества опозицията проприолингвална (комуникация на своя Е1) и алолингвална (комуникация на чужд език, който може да е Е2, Е3, и т.н.).

Разглеждайки огромното разнообразие от взаимодействия в интернет, Дьогаш & Манжьоно (2007) установяват, че общите цели и общото ниво на компетентност са в основата на тези обмени, но те не неутрализират асиметрията, която остава тяхна основна характеристика. Авторите определят асиметрията малко по-различно в сравнение с класическото схващане на Поркие (1984) и Пи (1990) – това е разликата между участниците, които имат асиметрични профили на компетентност, т.е. различни нива на частични езикови компетентности по смисъла на Общата европейска референтна рамка за езиците (Съвет на Европа, 2001). Това по-ново схващане за асиметрията е възприето и в настоящото изследване. Налице са не просто висока и ниска позиция на събеседниците, произтичащи от висока и ниска езикова компетентност, а различни аспекти от компетентността на всеки участник, които намират различно приложение и изява в различни моменти от взаимодействието – те може да се сравняват или противопоставят, но и да се допълват и преплитат. Дьогаш & Манжьоно (2007) обединяват в три основни категории езиковите обмени, които се реализират в интернет среда:


  1. екзо-монолингвални: а) при взаимодействия между двама събеседници – използване на един език, който е Е1 за единия и Е2 за другия събеседник, или използване на друг език (Е2), който е различен от Е1 на единия и от Е1 на другия събеседник; б) при взаимодействия между повече събеседници – използване на един език, който е Е1 за единия събеседник (обикновено носител на езика, преподавател …) и Е2 за другите събеседници (учещи, които могат да са с един и същ или с различни Е1); използване на друг език, който е различен от Е1 на всеки един от участниците (няма участник, който да използва своя Е1) (поле [3] от Фиг. 1);

  2. екзо-билингвални: а) между двама събеседници – взаимодействията протичат с използването на два езика, които се редуват равномерно или неравномерно, всеки от които е Е1 за единия и Е2 за другия събеседник; б) между повече събеседници – използват се също само два езика, всеки от които е Е1 за едните и Е2 за другите събеседници (възможно е също двата използвани езика да са Е2 и Е3 за един, няколко или всички събеседници) (поле [4] от Фиг. 1);

  3. екзо-плурилингвални: използват се няколко езика, чиито нива на владеене са различни за различните участници. В най-честия случай това са взаимодействия между участници, представители на едно езиково семейство – романското, германското, славянското и т.н. – всеки от които говори на своя език (поле[5] от Фиг. 1).

Според горната типология взаимодействията, които съставляват изследвания корпус, в по-голямата си част съответстват на категорията „екзо-монолингвални междуличностни интеракции” (съответстващи на интерлингвални в използваната тук терминология). Към тях може да се добави техниката на „кодовото превключване“, която все пак не е достатъчно често явление, за да може да се говори за взаимодействия от типа екзо-билингвални и екзо-плурилингвални. Интересуващите ни тук екзо-монолингвални взаимодействия се характеризират с установяване на контакт между двойки от разноговорящи (от гледна точка на първия им език) студенти от икономически специалности със сравнимо ниво на компетентност по Е2 - френски език.

В практическата част на изложението обаче е използван само терминът „интерлингвални взаимодействия”, тъй като съответства най-пълно на интерактивния анализ на техниките за взаиморазбиране. Първо, връзката с интерактивността е очевидна и вече прилагана от редица автори, макар и в контекст носител – неносител. Анализът на интеракциите между партньори неносители на език без пряката намеса на носители води до интересни находки и така интерлингвалното добива нови измерения. Второ, „интерлингвална” препраща не само към връзката между говорители, идващи от различни първи езици, но и към връзката между такива, които притежават частични компетентности, неравни комуникативни профили, т.е. лица с различни нива на преходен език (interlangue). Такова двусмислие намираме за потенциално богато във възможностите за анализ, които предоставя. Трето, „интерлингвална” е също така междуезиковата комуникация, която не изключва плурилингвалната. Елементът интер- се движи по оста би- и плури-, като добавя към основното езиково и комуникативно значение интересна културна конотация – много специалисти по взаиморазбирането хвърлят мост между език / комуникация и култура посредством понятията интерлингвален (interlingue), междукултурен (interculturel) и взаиморазбиране (intercomprehension). В допълнение, К. Пердю (1996) също използва израза „интерлингвални изследвания”, когато говори за общите въздействия от изучаването на един език-цел върху лица с различни изходни езици, както и, обратно, общите черти, които могат да се появят при лица с еднакви изходни езици, изучаващи различни езици-цели.

Взаиморазбиране

За да се очертаят спецификите на това понятие, се представят общите черти, които характеризират различните подходи на взаиморазбиране. Въпросните подходи:



  • не се идентифицират с езиковия превод, нито с усвояването на чужд език, дори и да имат някои общи цели и визии;

  • опират се на няколко езици или езикови варианти;

  • имат за цел развиването и прилагането на частични компетентности;

  • открояват стойността на категории, които се използват сравнително малко, като приблизителното формулиране (аpproximation) и трансфера;

  • мобилизират ресурси и стратегии, различни от строго езиковите.

Взаиморазбирането може да се концептуализира чрез категориите, изведени в Общата европейска референтна рамка за езиците. От една страна, то има общо с рецепцията и уменията за писмено и устно разбиране. На второ място, Рамката го свързва с категорията медиация. Нейната дефиниция за медиация е „различните начини за справяне (в комуникативна среда) при наличието на ограничени ресурси, с цел обработка на информацията и намиране на еквивалентен смисъл”. На трето място, взаиморазбирането, така както се концептуализира в Рамката, предполага категорията интеракция (префиксът интер- предполага реципрочност).

По отношение на рецепцията взаиморазбирането добавя не просто способност за разбиране на чужд език, а и способност за разбиране в интеркултурна, интеретническа и плурилингвална среда. Това разбиране препраща към проблемите на екзолингвалната и интерлингвалната комуникация.

По отношение на медиацията понятието взаиморазбиране дава възможност да се очертае много широк подход. Рамката разглежда медиацията единствено като възможност за съставяне на различни варианти на езиков превод (на практика в Рамката медиация е равнозначна на превод). Докато взаиморазбирането разглежда всички средства за справяне с ограничени ресурси с цел обработка на информацията и намиране на смисъл – такива средства могат да са както преводът, така и аналогията, приблизителната формулировка, асоциацията, трансферът, мета-дейностите, кодовото превключване (code-switching) и много други. Тези средства се разглеждат с оглед на прилагането им в процеса на търсене/създаване на смисъл – който процес е съвместен и взаимен.

Концепцията за взаиморазбирането, вземаща предвид интеракцията, издига принципа „Всеки говори на своя език и разбира този на другия” (Дьогаш 2008).

Предвид естеството на многоезичната компетентност, която е „по същество частична, многообразна, многолика и разнородна” (Кастелоти, 2006: 322, по Съвет на Европа, 2001: 129), се приема следното „гъвкаво и отворено определение на взаиморазбирането” (визиращо по-специално механизмите на взаиморазбиране в рамките на семейството на романските езици):

[Това е] „начин на комуникация, при който всеки се ангажира да разбира езика на другия и да бъде разбран на своя (своите) референтен романски език (езици), приемайки този начин на общуване като средство за развиване на знанията си по няколко езика и на уменията си за писмено и устно разбиране. В тази концепция взаиморазбирането се състои първо в полагане на усилия за разбиране на другите и едва след това, – тъй като никой не е длъжен да реагира – във формулиране на изказване на референтен език […],който се владее достатъчно добре, така че изказването да бъде разбрано и да се постигне увереност, че това наистина е така. “ (Караско et al. 2008: 3)

Взаиморазбирането е усилие за разбиране на езика на другия, и усилие за осигуряване на разбирането на събеседника, както и проактивна позиция за развиване на познанията и уменията по различни езици в една синергична комуникативна връзка. Видно е, че понятието в тази концепция обединява подходи на учене, на комуникация, на взаимопомощ и на многоезичие в рамките на дадено езиково семейство, в случая семейството на романските езици.
Проблеми във взаиморазбирането и техники за преодоляването им

Под техники или средства за взаиморазбиране в интерлингвалните електронни взаимодействия се разбират всички средства, като превод, аналогия, приблизителна формулировка, асоциация, трансфер, мета-дейности, кодово превключване и други, които се третират и интерпретират от участниците в рамките на обмени и епизоди.

Общата причина за проблемите във взаиморазбирането се корени в ниската и частична компетентност на събеседниците. В интерлингвална ситуация, ако компетентностите са на еднакво ниво, събеседниците си помагат взаимно, доколкото могат, и макар да остават неясноти и недоизказани неща, диалогът протича успешно. Ако пък има по-осезаема разлика в нивата, събеседникът с по-високо ниво обикновено заема ролята на компетентен, а другият търси помощ от него.

Проблемите на разбирането са многофакторни и се дължат на три основни „съзвездия” от причини:

(1) Причини, свързани с погрешно тълкуване;

(2) Причини, свързани с относителната трудност на изказването;

(3) Причини, свързани с прагматически обусловен недостиг на разбиране.

Ако обаче в екзолингвална ситуация при добросъвестно отношение повечето от тези причини могат да се идентифицират и преодолеят с активната намеса на носителя, то в интерлингвална ситуация събеседниците могат да разчитат единствено на синергията на своите ниски компетентности. При сравнение на задачите, които трябва да изпълняват събеседниците в тези два типа ситуации, за да осигурят взаиморазбирането, се оказва, че в първия тип задачите са ясно разпределени между събеседниците, а във втория – не, т.е., общата тежест от всички задачи трябва да се поеме от двамата (или повече) събеседници неносители на езика.

Техниките, които използват говорещите / пишещите лица, за да общуват успешно помежду си, могат да бъдат изказвания или част от изказвания, част от обмени или част от епизоди. Техниките за осигуряване на взаиморазбиране се проявяват в интеракцията и имат чертите на интерактивните изказвания: предизвикани са от предходно изказване и/или обуславят ново (и в двата случая е спазен принципът на обусловената зависимост). Въпросните техники може да се разпределят в следните категории:

- Посочване на пречка;

- Искане на помощ;

- Разрешаване на проблемите.

Първата категория техники е свързана с проблеми в разбирането, третата – с проблеми във формулирането, а средната категория може да се отнася и към единия, и към другия тип проблеми.

Дискурсивните и езикови техники за реконструиране на смисъла могат да се проявят в интеракцията между носител и неносител на езика, но също така между учещи езика. Конструирането на смисъла от една страна поставя проблем за този, който желае да формулира изказване, а от друга, за онзи, който иска да го разбере, за да реагира на него. В условията на ниска езикова компетентност – било асиметрична, от страна на единия събеседник, било симетрична, от двете страни – усилията за реконструиране на смисъла са значително по-големи отколкото в обикновена ендолингвална ситуация. Хипотезата е, че интеракциите във всичките форми на екзолингвална и интерлингвална комуникация са благоприятен терен за прилагането на различни способи, които подпомагат комуникацията и същевременно преструктурират преходния език на събеседниците и в най-добрия случай го обогатяват с нови елементи.

Различните способи и техники се вписват в интерактивните единици от по-висок разряд, каквито са обмените и епизодите. Идентифицираните интерактивни обмени и епизоди в областта на ендо- и екзолингвалната комуникация служат за методологично насочване на изследването и за еталони за сравнение с откритите в изследвания корпус подобни единици. Става въпрос за следните типове епизоди – откриващи, закриващи и странични. Първите два типа са силно рутинни и се осъществяват по определени когнитивни схеми. Третият тип се дефинира като прекъсване на нормалния ход на комуникацията, когато, за да се спази принципът на обусловената зависимост, т.е. за да се подготви откликващото изказване, един от събеседниците проверява какви са условията за нейното удовлетворяване, например чрез молба за уточнение, или когато поради страничен проблем (от извънезиково, метаезиково или рефлексивно естество), третираната до момента тема спира да се разглежда, проблемът бива посочен и разрешен, след което разговорът отново се връща към основната тема. Този тип епизоди е разбит на няколко подвида в екзолингвална ситуация, чието съответствие се търси в интерлингвална ситуация в изследвания корпус. Става въпрос за следните подвидове:


  1. Интерактивно завършване/допълване

  2. Обяснителен епизод

  3. Аналитичен епизод

  4. Метадискурсивна оценка и коментар

Друга отправна точка на анализа е откриването на епизоди на договаряне и търсенето на общи места между тези епизоди в екзолингвална и в интерлингвална ситуация, и съответно спецификите им в типа ситуация, която ни интересува. Договарянето представлява изменение и преструктуриране на взаимодействието, в случаите, когато учещите и техните събеседници предвиждат и предусещат някакъв проблем при формулирането или изпитват затруднения в разбирането. Договаряйки се, те извършват езикова дейност, за да осъществят нужното разбиране било чрез дословно повтаряне на изказването, било чрез нагаждане на синтаксиса, промяна на думите или изменение във формата или смисъла по различни начини (по Т. Пика 1994: 494).

Метаезиковият характер на епизодите на договаряне и фокусиране върху формата е ключов за усвояването, тъй като чрез тези епизоди формата се откроява и става научаема. Интерактивната структура на договаряне е по-често срещана поради асиметричните профили на компетентност на събеседниците и наличието на дидактичен договор.

Интерактивната хипотеза за усвояването на Е2 изисква адекватно да бъде дефинирано понятието компетентност. То може да се разглежда в неговата контекстуална и социална същност и в този смисъл се определя едновременно като наличен ресурс и потенциал; като умение, с което учещият разполага и което иска да развива, като актуална способност и като проекция на бъдещите способности, като ресурс, който се развива чрез използването си, като способност, която се самоосъществява и развива от собствената си практика.



Сподели с приятели:
1   2   3   4   5   6   7


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница