Характеристика на педагогическата теория. Психодиагностика. Предмет на общата и педагогическата психология



Дата16.11.2017
Размер312.24 Kb.
Размер312.24 Kb.

ГЛАВА 1 ХАРАКТЕРИСТИКА НА ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ТЕОРИЯ. ПСИХОДИАГНОСТИКА.

    1. Предмет на общата и педагогическата психология.

Предмет за изучаване на общата психология са закономерностите на психичния живот на човека, на човешкото съзнание и самосъзнание. Психичният живот, човешкото съзнание и самосъзнание са отражение на околната ириродна и обществена действителност, на собственото тяло и дух на човека. Това отражение, осъществяващо се чрез усещане, възприемане, мислене и фантазия, се съпровожда от отношение (емоции чувства) и действия (воля) за промяна на природната и обществената среда, на себе си. Това очертава и трите основни сфери на човешката психика-познавателна, емоционална и волева. Познавателната, емоционалната и волевата дейност на човека се осъществяват върху основата на физиологични механизми на нервна дейност, която се изучава от Физиологията на висшата нервна дейност. Например усещането и възприемането се осъществяват благодарение на функциите на нервно- физиологичен апарат, известен под названието "анализатор".

Общата психология изучава не само психичния живот, но и закономерностите за формиране и функциониране на личността. Между психиката и личността има висока степен на покритие, но няма пълно съвпадение. Интегрирането между качествата на едната и другата е един от проблемите, които психологията успешно решава заедно с някои свои клонове. Хилядолетия психологията е съществувала и се е развивала като единствена наука за човешката психика. През последните два века, под влияние на потребностите на обществото, от нея са се обособили повече от тридесет клона, които успешно обслужват социалния прогрес във всички области на живота. Основни категории на общата психология са личност, дейност, психични качества, съзнание, самосъзнание, усещане, възприятие, представи, мислене, въображение (фантазия), памет, внимание, воля, характер, темперамент, психична регулация и саморегулация.

Предмет на изучаване на възрастовата психология е спецификата на развитието на личността във всеки етап от нейния живот. Тя проследява смяната на основните дейности в живота на човека, кризите и тяхното преодоляване. Развитието на мисленето и речта, на съзнанието и самосъзнанието, на темперамента и характера, на въображението и волята, са предмет на изследване в различните възрастови етапи на човешкото развитие. Тези свои проблеми тя решава в тясно взаимодействие с диференциалната психология. За учителската професия тя е "материалознание", защото й дава знание за "материала", с който учителят работи. За родителите тя дава информация за трудната им родителска функция, а за социалните работници - ориентация в сложните проблеми на всяка възраст.

Предмет на педагогическата психология са психологическите закономерности на усвояването на знания, умения и навици, на човешката култура и върху тази основа - на закономерностите за формиране на личността на учениците. Тя формулира психологическите условия за оптимална ефективност на ученето и трансформирането на знанията в качества и ценности на личността.



    1. Задачи и значение на общата, възрастовата и педагогическата психология

Общата психология има голямо значение за консолидирането на нейните клонове: педагогическата, експерименталната, инженерната, трудовата, икономическата, медицинската, клиничната, еволюционната и т. н. Тя им оказва методологическа помощ, за да подобряват психологическото обслужване на обществото. Със собствените си изследвания тя прецизира своя категориален апарат и формулира дефинициите на основните феномени в психичния живот на човека. По този начин тя влияе пряко и косвено (чрез своите клонове) за повишаване качеството на човешките дейности - труд, учене, игра, спорт и художествена дейност. Чрез научно описание на психиката на здравия човек тя ориентира медицината за отклоненията от нормалната психика. Подпомага човекознанието като интеграл наука и практика, онези професии, при които се работи с хора за по-ефективно използване на човешкия потенциал.

Чрез изследванията на механизмите и закономерностите на психиката, психологията оказва влияние върху дейността на цялото общество. Икономиката и политиката стават по- ефективни, когато се опират на по-добро познаване на психиката на хората, а последните по-добре разбират и по-активно участват в обществения и политически живот. Издигането на съзнанието, и особено на самосъзнанието, е все още нерешен проблем от теорията (психологията, социологията, философията) и практиката.

Задачите на възрастовата психология са съвсем конкретни: да посочи приблизителните норми за развитието на психиката и личността във всеки период от човешкия живот, да очертае големите възможности на доминиращите дейности във всеки възрастов период - игра, учене, труд, бит; да характеризира динамиката в развитието вътре във всеки етап и факторите, които я определят; да определи съдържанието и обхвата на индивидуалния подход към конкретната личност.

Възрастовата психология осигурява информация за възрастов подход към населението за много науки и за практиката - на социологията и социалното дело, на педагогиката и образователното дело, на етиката и взаимоотношенията между хората, на правото и юридическата практика, на професионалното ориентиране и професионалната подготовка на младото поколение. За съжаление, тази информация трудно достига до тези науки и още по-трудно до практиката.

Дълбокото познаване на възрастовите особености на психиката и личността в училищната възраст може да повиши ефективността на средното образование, а на родителите - да даде познание за възпитание и пълноценно развитие на техните деца. Дълбокото познаване на психиката на младежката възраст може да осигури по-бързо адаптиране към условията на професионалния живот, към стабилен начин на семеен живот и родителски функции. Дълбокото познаване на психиката на зрялата възраст може да доведе до по-висока професионална активност и пълноценна реализация на работещото население. Познаването на психиката на третата възраст може да помогне на държавните органи и по-младите да си изградят на адекватно отношение към поколението на възрастните хора.

Задачите на педагогическата психология са да посочи условията за по-ефективна познавателна дейност, за по-умерен и балансиран емоционален живот, за активно и съзнателно участие на учениците в обучението и собственото развитие. Педагогическата психология натрупва емпирични данни и формулира психологически изисквания за висока ефективност на възприемането и логическата обработка на информацията от външния и собствения вътрешен свят на ученика.



    1. Принципи на психологическите изследвания.

Всеки изследовател в психологията е необходимо да притежава висока компетентност и психологическа култура, която следва да съдържа няколко отправни принципи:

Принцип за детерминизъм - пълна яснота и убеденост, че всеки психологически факт е обусловен от външни или вътрешни причини.

Принцип за развитие на психиката в процеса на дейността


  • играта, обучението, труда, спорта или художествената дейност.

Принцип за цялостност и личностен подход - убеденост, че конкретната тема за изследване е органическа част. , от интегралното цяло - личността.

Принцип за просоциална насоченост на изследването - изискващ отговорност, че няма да отклони или задържи просоциалното развитие и формиране на участниците в изследването.

Принцип за обективност на изследването - изискващ безпристрастие и обективност в регистрацията, анализа и изводите от психологическите факти. Този принцип изисква и висока професионална и научна етика.

Принцип за единство на теорията и практиката. Той изисква от всяко изследване да се правят коректни изводи както за теорията, така и за практиката.

Посочените основни принципи се отнасят както за общата, възрастовата и педагогическата, така и за всички останали психологически науки. Усъвършенстването на методологията и методите за изследване са специфична задача на общата психология и нейните клонове.


      1. Методи за изследване на психичните явления.

Методите за изследване в психологията могат да се разделят на две основни групи - основни и допълнителни. Към основните спадат:

Наблюдението и самонаблюдениего. По същество този метод е целенасочено възприемане на определени външни проявления на психичната дейност - практически действия, речева дейност, поведенчески реакции и др. Тези прояви могат да се регистрират освен чрез наблюдение, и чрез технически средства - кино и фотокамери, звукозаписни устройства и др.

Експеримент - лабораторен и естествен. Лабораторният експеримент се използва за такива психофизиологически факти, които не могат по друг начин да се регистрират (латентното време, разпределеност на вниманието, изпотяване на кожата и др).
Естествен е онзи експеримент, който се извършва в естествените условия на дейностите - игра, обучение, труд спорт, художествена дейност. Експериментът се съпровожда от наблюдение, но в този случай последното е далеч по-ефективно.

Естественият експеримент в условията на образованието носи названието психолого-педагогически експеримент. Негова отличителна особеност е комплексността - той включва в себе си, както методи от психологията, така и от педагогиката. За педагогическата психология той е основен метод за изследване ефективността на различни методически идеи, похвати и иновации.

Тестови методи. Използват се в разнообразни варианти, защото носят бързи и точни резултати както за отделни лица, така и за големи групи от хора. Най-известни са тестовете за интелигентност, за тревожност, за темперамент, за самооценка, за личността и др.

Достоверността на всеки тест се гарантира чрез предварителни процедури на стандартизация върху големи групи от хора.



Експертна оценка. Това е оценка на резултати от обучението по различните учебни предмети, въз основа на определени показатели, която се поставя от група експерти (преподаватели по учебния предмет). Експертна оценка на група ученици или на отделен ученик се изчислява като средна аритметична от оценките на 15-20 експерти.

Към допълнителните методи за изследване спадат:



Биографичен метод. Чрез него се доизясняват отделни резултати на отделни лица, получени чрез основните методи. От биографиите на изследваните лица се отдава значение на такива факти като условия в семейството, здравословно състояние, професионален статус, участие в тежки катастрофи, травми и др.

Беседа. Използува се индивидуално или групово за допълнителна информация върху резултата от основния метод и мотивацията за участие на индивида в изследването.

Анкета. Използва се за събиране на допълнителна информация, понякога странична, но имаща отношение към темата на изследването. Съставянето на анкетната карта изиСква висока социологическа и психологическа култура.



Социометрични методи. Тези методи се използват за установяване на социалния статус на всеки участник в изследването, тъй като това има високи обяснителни функции на индивидуалните резултати от основните методи.

Статистически методи. Както се подразбира, това не са собствено психологически методи, но са крайно необходими за обработка на количествените резултати от изследванията. Чрез тях се извършва корелационен, дисперсионен, регресивен, факторен, таксономичен и други видове анализ на резултатите, което позволява да се направят прецизни и коректни изводи за науката и практиката.

Подборът на методите е важен елемент от подготовката за всяко изследване. И най-елементарното от тях задължително включва един основен и един допълнителен методи.
Колкото по- сложна и обхватна е темата, толкова по-богат следва да бъде методическият арсенал на изследователя. Елементарните изследвания биха могли да получат и елементарна обработка чрез достигане до процентни или средноаритметични величини, но без претенции за научна стойност, докато сложните задължително включват обработка със съвременен математико-статистически апарат.

Методите на общата психология се използват и от всички нейни клонове. Всеки от тях обаче разработва и собствени, съобразно специфичните условия, при които протича психичният живот на хората, които изследва.



Психодиагноетиката в психологическите изследвания. Психодиагноетиката е система от процедури, чрез които се установява равнището на психично и личностово развитие на човека, неговото психично състояние и възможности за умствена и практическа дейност, достигнат §оциален статус и общуване с околните. В този смисъл психодиагностиката включва по- голямата част от научно-изследователските методи, когато е пълна и отделни методи (главно тестове), когато психодиагностиката е частична. Психодиагностиката има повече място в масовите изследвания на ученици, студенти, работници и при индивидуалната работа с отделни лица за различни психокорекции. Психодиагностиката е сложна дейност и изисква висока квалификация. Тя може да се организира и провежда от професионалисти психолози. Най-широко приложение тя има в системата на образованието, но точно там психолозите са твърде малко. Общество, което иска да се възпроизвежда и развива по демократичен път, което иска да си осигури високо равнище на култура и цивилизация, трябва да се грижи за формирането на цивилизовани личности, а това значи да контролира този процес чрез психодиагностика. Никакви пречки обаче няма за психодиагностиката в научните изследвания и в частната психологическа практика.
1.4. Психология на личността и периодизация на развитието на човека
Известно е, че личността е продукт от взаимодействието на множество фактори. Тази истина стои в основата на многобройните теории за личността, създадени от науките за човека. Доминират обаче не многофакторните теории, а такива които дават приоритет на един или два от тези фактори. Като правило преобладават онези, които фаворизират единия от двата най-важни фактора - биологичния или социалния фактор. Нито биологизаторските, нито социологизаторските, нито дори теориите за конвергенция на двата фактора могат да послужат за убежна точка на многобройните учебни дисциплини, които се изучават в средното училище и имат важна роля за формирането на човешката личност.

В същото време средното училище изпитва все по-остра нужда от такава теория за личността, която да съдържа ценности на съвременната човешка култура, които то да формира като качества на личността на завършващия средно образование. Не задоволяваше тази нужда в близкото минало и теорията, която дефинираше личността на човека като “съвкупност от обществени отношения” (Маркс). Като отдаваше изключителен приоритет на социалните условия, тази теория игнорираше неоправдано биологичните предпоставки, върху чиято основа се надгражда влиянието на социалните и другите условия, при които се формира личността на човека. Още по-неоправдано беше подценяването на такъв фактор, какъвто са собствените усилия на субекта за саморазвитие и самоизменение.

Хармонизирането на собствения вътрешен свят според Роджърс е главна функция на самосъзнанието. Според Маслоу само актуализацията е най-висшата потребност на човека. В съответствие с тези позиции на хуманистичната психология, днес категорично се множат авторите, които защитават трети, волеви фактор за формирането на личността1. Защото той, заедно с биологичния и социалните фактори, формират сложната картина на човешката личност, която е обща цел на всички учебни дисциплини в училището. Без личните волеви усилия на всеки субект училището не може да се сдобие с равнопоставен партньор в учебно- възпитателния процес. Дори училището да успее да формира ценностите на човешката култура като нравствена, естетическа, интелектуална, икономическа, екологическа, техническа, комуникативна, социална и т.н., като убеждение и нагласа, без волеви качества, те ще ерозират под напора на многобройните изкушения и а живота.

В структурата на личността важно място заема такова сложно образувание, каквото са диспозициите. Те биха могли да се дефинират като предразположение на личността към определен начин на възприемане, оценка и действие в определена ситуация. Тези предразположения са натрупвания от висок клас чрез анализ, синтез, обобщение, извършени върху основата на системни знания, преживявания и непосредствени контакти в социалното битие на хората. Това сложно състояние се дефинира чрез утвърдени в психологията други категории, каквито са атитюдите, нагласите, отношенията, ценностните ориентации, мотивацията и т.н. Това сложно състояние се надгражда върху природната и придобитата психична дейност на индивида, която съпровожда неговата постепенна социална адаптация и неговата личностова социализация. Може още отсега да се каже, че пълноценни личностови диспозиции в една или друга посока, просоциални или антисоциални, могат да се изграждат само върху психичната зрелост на индивидите, в условията на активна комуникация в социалната среда.

Известно е, че личността на човека е саморегулираща се, самосъзнаваща се и саморазвиваща се система. В светлината на тази общоприета дефиниция трябва да приемем, че три са основните фактори, които формират личността на човека - природни (биологични), социални и волеви. Взаимодействието на тези три фактора формира личността на човека, нейния характер и особено висшите етажи в структурата на тази личност. Безспорният акцент в този висш етаж е насочеността на личността и нейните личностови диспозиции. Те отразяват целостността и интегритета на личността, натрупаната и систематизирана обобщена насоченост на тази личност към иросоциална или антисоциална дейност. Но съдържанието на тези висши етажи на личността като насоченост, диспозиции, атитюди, отношения, убеждения, ценностни ориентации, нагласи, доминанти и т.н. не са равнопоставени подструктури на системата личност. Моделите, които съвременната наука създава за просоциални и антисоциални форми на поведение са и трябва да бъдат условни, защото тъкмо разнообразието в насочеността, атитюдите, диспозициите, нагласите и т.н. са основна форма на съществувание на личностите. Всичко останало са опити за структуриране, които балансират между недостатъчните емпирични факти и научйата самонадеяност.

Още по-сложна става тази проблематика, когато към съзнанието като система прибавим н самосъзнанието като “съзнание, опознало себе си”. По-сложна, защото такива характеристики на съзнанието каквито са атитюдите, нагласите, диспозициите, отношенията, мотивацията трябва да станат предмет на самопознание и да получат адекватна самооценка в самосъзнанието на индивида, Аз-концепциите на хората са много сложни като структури и в никакъв случай не се делят механически на иросоциални и антисоциални или просто на адекватни и неадекватни. Във всеки отделен случай те като съставки на съзнанието и самосъзнанието могат да консолидират интегритета и целостността на човека в неговото поведение и дейност и особено в социалните му отношения.

Не са малко съчиненията, посветени на сложните състояния на човешката личност. Факт е, че жизнените позиции, насочеността, интересите, ценностните ориентации,, социалните нагласи, субективното отношение, доминиращата мотивация и т.н. описват отделни страни на готовността на личността да осъществи съответно поведение и дейност. Тъкмо поради общата убежна точка на тези описания, те до голяма степен се покриват, което създава понякога впечатление, че става дума за различни названия за едно и също състояние на готовност на личността. Всъщност, може би е по-правилно да се приеме, че това са различни характеристики на нещо по-сложно и по-цялостно, каквото са диспозициите на личността. Всяко от тези състояния, взето поотделно, участва във възприемането и оценката на условията за поведение и дейност. Всичко това се фиксира в индивидуалния социален опит на личността и определя нейната предразположеност при определени условия на дейност.

Безспорно интегритетът е най-общата и най-съществената характеристика за човешката личност, защото в него максимално обобщено се проявяват устойчиви психични свойства и готовност за активност в различни социални условия. Мнозина са авторите, които са търсили отговор на въпроса за източника на тази вътрешна психична цялостност и интегритет на човешката личност. Например 3. Фройд (1933) и неговите последователи ги търсят във вродените и безсъзнателни нагони, които непрекъснато се стълкновяват с ограниченията на социалната среда и създават тревожност у всеки индивид. Начините за преодоляване на тези стълкновения стават устойчиви черти на неговия характер. Друг опит, известен в историята на психологията, е този на К. Левин (1951), който търси източника за целостността на личността в устойчивото мотивационно ядро, което се формира в индивидуалния живот на човека. Интересен е опитът на К. Роджърс (1955), който обяснява целостността на личността с непрекъснатия стремеж да хармонизира своя вътрешен с външния свят в адекватни самооценки. Очевидно най-много поддръжници среща становището, че целостността на личността има за източник собствената й практическа дейност, в която тя усвоява предметния и социален свят и формира отношението си към него. Всеки индивид се формира като самостоятелен субект на дейността и се социализира в специфични условия на микро социалната среда, постига индивидуално равнище на развитие, в това число и равнището на различие между неговите намерения и реалното му обществено поведение. В този смисъл натрупаният опит на човека формира у него готовност за действие по определен начин, формира една обща предразположеност, която е основното съдържание на категорията диспозиция. Очевидно, диспозицията не е средностатистическа тенденция на поведението, колебаещо се около някаква средна ос, но все пак диспозицията е резултатна тъкмо на тези колебания, които извеждат поведението от неговата ситуативна "територия“ и го правят извънситуативно, стратегическо и самостоятелно. Диспозицията е интегритет в действие. Както беше посочено по-горе, личността на човека е сложна саморегулираща се, самосъзнаваща се и саморазвиваща се система под влияние на три взаимодействащи си фактора - биологичен, социален и волеви. Биологичният фактор включва: пластичност на мозъчната кора, темперамент, физическа конституция, здравословно състояние, равнище на усетливост на анализаторите, фармакояогическа поносимост. Социалният фактор включва: качество на учебно-възпитателния процес на училището, условия в семейството, качество на приятелското обкръжение, влияние на обществото. Волевият фактор включва: формираните под влияние на първите два фактора упоритост, настойчивост, организираност, деловитост, решителност, смелост, прецизност и т.н. Развитието и формирането на една личност се забавя или отклонява, ако един от факторите е непълноценен. Саморегулацията, самосъзнанието и саморазвитието са естественият резултат от взаимодействието на тези три фактора.

Съдържанието на процеса на формирането на личността е усвояването на обществено-историческия опит на човечеството. В това отношение първостепенна роля играе училището, защото чрез различните учебни дисциплини у учениците се изгражда научен светоглед, формират се разнообразни ценностни ориентации, нагласи, критерии и норми за просоциална дейност. Чрез цялостния училищен живот на учениците се формират обществено-исторически способности н се стимулират надарените деца. Но училището би могло да постигне по-високи резултати, ако процесът на формирането на личността стане действително двупосочен, т.е. ако се акцентува върху сам опознаван ето, самосъзнанието и самовъзпитанието на всеки индивид. Тогава в зряла възраст те ще притежават адекватни аз - образи, високо развита рефлексия.

Между личност и психика няма пълно покритие. Високо развитата психика не е гаранция за съвършено развита личност. Но високо развитата психика зможе да "обслужва" както нравствена, така и безнравствена личност. Така например основните психични качества като (целеустременост, хармоничност, интегритет, динамичноот, уникалност, активност, избирателност и рефлексивност) могат да се интегрират, както в просоциална личност, така и в антисоциална личност. Ето защо в програмата на училището следва умело да се вплитат психичните качества с ценностите на просоциалната личност. При това не бива да се пропуска, че общата цел - формирането на културна и цивилизована личност е двуединна - формиране на просоциално насочени черти на личността в единство с високи психични качества.

Повече от сто години психолозите предлагат модели за структура на човешката личност в съответствие със собствени теории за личността. По-известни проекти са предложени от У. Джеймс, 3. Фройд, К. Левин; Ж. П. Сартр, П. Жан е, К. Ковальов (марксистка школа), К. Платонов и др. Почти всички, обаче носят белега на едностранчивост. Обществената практика би била удовлетворена само от структура, която е построена върху "трите кита" на формирането на личността - биологичният, социалният и волевият фактор. До известна степен удовлетворителен е проектът на К. Платонов, който отразява много добре два фактора -биологичен и социален. Неговата структура съдържа четири подструктури: насоченост (светогледът, ценностите, стремежите и чувствата на човека), опит (знанията, уменията и навиците на човека), психични качества (качества на мисленето, на паметта, на вниманието, на волята и т.н.), биопсихични особености (елементите на биологическата конституция на човека). Платонов определя ролята на двата фактора така: в първата подструктура доминира социалният фактор Във втората подструктура двата фактора играят равностойна роля. В третата -- също, докато в четвъртата доминира биогическият фактор.

Кои са основанията за целесъобразност на структурата на К.К.Платонов за нуждите на образователната практика?



  1. Дава възможност всяка задача на учебно-възпитателния процес да обхване всички подструктури на личността - насоченост, опит, психични свойства, биопсихични особености. Сега тези задачи изчерпват главно втората подструктура - опит (знания, умения,навици, привички) и следователно не осигуряват цялостио и хармонично развитие на младото поколение..

  2. Дава възможност за цялостио проучване на учениците, за диагностика на тяхната индивидуалност - за различията им в насочеността, в равнището на знанията и уменията, в психичните и биопсихичните им свойства. Сега тези проучвания дават, макар и неточна картина по втората подструктура — опит (знания, умения, навици), но нищо за природния капацитет на личността (четвърта подструктура) или почти нищо за качествата на всеки ученик, надградени върху познавателните, емоционалните и волевите му процеси (трета подструктура).

  3. Дава възможност за стратегическа ориентация на учебно-възпитателния процес към културно-историческия опит на човечеството, без да се накърнява уникалността и автономията на всеки индивид. Тази ориентация се осъществява като култура на стремежите, потребностите и мотивите (първа подструктура), като култура и светогледно равнище на опита (втора подструктура) като култура на психичния живот (трета подструктура) и като култура на биопсихичния капацитет на индивида (четвърта подструктура).




      1. Личност - механизми на формиране.

Три начина си взаимодействат при формирането на личността - целенасочен, стихиен и самоформиране. Целенасочеността доминира в училището, макар там да имат участие и другите два. Стихийният начин доминира извън училището, макар там да има елементи на целенасоченост и самоформиране. Само формиран ето доминира сахмо у онези индивиди, които имат развито самосъзнание и адекватни аз- образи и самооценки. И в трите начина активно участва като фактор подражанието. Последното има по-голяма роля в детската и юношеската възраст и по-ограничена - в зрялата.

Формирането на личността се извършва чрез сложни механизми. Те обхващат усвояването на знания в различни области, част от които остават в паметта му като кошитивен

фонд, а друга се превръща и натрупва като убеждения, социално-нравствени, естетически, технически, светогледни, икономически и т.н. Голяма част от тези убеждения под влияние на чувствата се трансформират в норми, критерии и вкусове. Тези ценности вече определят насоката на поведението на личността - уменията, навиците и привичките. Така диференциран когнитивният фонд на човека,структурира неговото съзнание и мотивационната система, която подбужда неговото поведение. Във всеки момент от своя живот човек променя и развива своето съзнание - знанията, убежденията, ценностите, критериите, навиците и привичките си. Известно задържане или даже инволюция се забелязва в третата възраст и то не у всички индивиди.

Специален интерес представлява проблемът за формирането на професионална / кариерна ориентация на личностт., Вярно, макар и твърде общо, е твърдението, че формирането на професионални качествата на личността става чрез постепенни количествени натрупвания. Трябва да се търси отговор на въпроса какви механизми стоят в основата на натрупванията на убежденията, на нормите на поведение, на критериите и вкусовете, на уменията и навиците. Приемливият отговор на този въпрос е: механизмите това са фундаменталните ин телектуални операции (умствени действия), анализ, сравнение, синтез, класификация, конкретизация, диференциация, вербализация, транслация и т.н., които интегрират съставките на съзнанието в стабилни качества, нагласи и диспозиции на личността.

В периода на най-интензивното формиране на личността от раждане то до 17-18-годишна възраст, един специфичен фактор влияе силно върху описаните по-горе механизми това е намесата на възрастните. Това влияние върху натрупването на знания, убеждения, норми и критерии, умения, навици и привички идва от училището, семейството, приятелското обкръжение. Голямо значение има намесата (помощта) на възрастните в укрепването, стабилизирането и автоматизирането на поведенческите актове - умения, навици и привички, тъй като всички те имат едни и същи етапи: Ситуация - Мотивация - Решение Нагласа - Действие (СМРНД). Възрастният има възможност (и е задължен) да се притече на помощ във всеки от тези етапи на поведенческия акт, за да му осигури благоприятен изход и по този начин да подпомогне неговото стабилизиране, автоматизиране и интегриране в съответно качество на личността. Това е твърде трудно, като се има предвид, че на нашите усилия за просоциална насоченост на развитието винаги противодействат антисоциалните влияния. Но учителите и родителите не бива да лелеят илюзорни очаквания -- практически е невъзможно да се постигне "стерилна" просоциална личност. Трябва да приемат призванието си реалистично - да постигнат доминиране на просоциалната над антисоциалната насоченост и по възможност чувствително и необратимо.


      1. Периодизация на развитието.

Опити за периодизация на онтогенезиса са правени много и отдавна, защото обществената практика винаги е изисквала такова периодизиране. Обществото винаги е изисквало от психологията да каже своята дума кога е целесъобразно децата да започват училищно обучение, кога да завършва: средно образование, кога настъпва зрелостта, кога са плодотворните години на човека и кога да получи право на пенсия, какви промени стават вътре във всеки период, кога да получи право да избира и да бъде избиран и т.н.

От опитите за периодизация най-голямо внимание заслужава този, въз основа на доминиращата дейност. Тя се опира на теорията за дейността, т.е. върху теоретичния възглед, че в процеса на човешката дейност се развива и проявява:


  1. Младенческа възраст - от един месец до дванадесет месеца.

  2. Яслена възраст - от една до три години.

Доминиращата дейност в този период включва

предметните действия и началото на игрови действия.

Предучилищна възраст (от три до седем години):


  1. Ранна предучилищна възраст - от три до четири и половина години.

  2. Средна предучилищна възраст - от четири и половина до шест години.

  3. Горна предучилищна възраст - от шест до седем години.

Доминиращата дейност в този период е играта и чрез нея

главно се формира и проявява психиката и личността на децата. Допълнителни дейности са елементи па труд и обучение.



Училищна възраст (от седем до деветнадесет години):

  1. Начална училищна възраст - от седем до единадесет години.

  2. Средна училищна възраст - от единадесет до петнадесет години.

  3. Горна училищна възраст - от петнадесет до деветнадесет години.

Доминираща дейност в този период е ученето. Чрез него главно се осъществява формирането на психиката и личността на учениците до степен на зрелост за живота. Стеснява се ролята на играта, а се разширява мястото на труда в училището. Повишава се ролята на извънучилищните фактори за социализацията на децата и младежта.

Младежка възраст (от деветнадесет до двадесет и пет години).

Доминираща дейност в този период е ученето (за студенти) и трудът за работещата младеж със средно образование.

Зряла възраст (от двадесет и пет до шейсет години).

Доминираща дейност в този период е просоциалният труд. В него индивидът проявява потенциала на своята личност и осмисля живота си - основната част в просоциална, а незначителна

неговата психика и личност. Въз основа на този възглед периодизацията изглежда така:



Ранно детство (от раждането до три години):

  1. Възраст на новороденото -от раждането до един месец.

- в антисоцяална посока.

Трета (старческа) възраст (от шейсет до седемдесет и пет и нагоре).

Доминираща дейност в тази възраст е битовата и вторичният професионален труд. Намаляващите физически и духовни сили характеризират мнозинството от хората в този период.

Проблемът за иериодизацията на човешкото развитие има пряко отношение към проблема за акселерацията, т.е. към ускореното физическо и умствено развитие на новите поколения. Реакцията на държавните органи със снижаване на възрастта за започване на училшцно обучение не се оказа най-правилна. По- обосновани биха били системните грижи за ускоряването и на социално - нравственото развитие на поколенията, за да се хармонизира цялостната личност на всеки отделен индивид. Проблемът за акселерацията се нуждае от мащабни проучвания, тъй като в дисхармонията, която тя създава се крият и много от причините за престъпността сред малолетните.



    1. Формиращи функции на учебната дейност.

Учебната дейност се е появила най-късно в историческото развитие на обществото. Докато човешкият опит е бил сравнително елементарен, той е могъл да се предава от поколение на поколение чрез присъщите форми на дейност на обществото трудова, игрова, художествена, спортна, битова. Когато този опит с-e е усложнил дотолкова, че възможностите на наличните дейности са били изчерпани, се е появила нова'дейност учебната, която постепенно е станат функция на специализирана институция училището. Днес* тя е предмет на множество психологически и педагогически теории, които са я направили несравнима по икономичност и ефективност с останалите човешки дейности. Ето защо днес с основание казваме, че съвременната психологическа теория за учебната дейност не е възникнала на празно място. Повече от сто години педагогическата психология подпомага педагогиката в консолидирането на съвременна теория за обучението (дидактика). Нека разгледаме по-главните теории за ученето:

Асоциативна теория за ученето (Ебингхауз). Тя има свой принос в съвременната научна теория за ученето, защото ролята на асоциациите, макар и второстепенна, има своето място в усвояването на знания и опит от учащите се.

Условно - рефлекторна теория за ученето (Ив. И. Павлов). Съгласио тази теория човек (ученик) се учи, съгласно закономерностите на условно - рефлекторната дейност. Повторението, което “научава кучето да знае” и да очаква, че след светлината следва хранене, е наистина най-дълбокият механизъм на ученето, но той трудно обяснява сложните форми на обучение. За дресурата като елементарна форма на обучение обяснението е достатъчно, но за един урок по психология едва ли. Всъщност последователите на Ив. П. Павлов вече допълниха тази теория и тя вече е валидна за сложните форми на обучение - условните рефлекси в сложното обучение не се “виждат”, но се легитимират като “условни връзки”, като асоциации от висш логически ред.

Бихевиориетична теория за ученето (Торндайк). Тази теория някои наричат “реактивна, поради това, че поставя ударението върху поведението (реакциите) на човека на стимулите отвън. Преживяла дълга собствена еволюция в продължение на повече от столетие, днес психологията с емблема S-R заема важно място в съвременната теория за ученето. Тя стои в основата на корелацията между това което ученикът учи (стимул) и това, което възпроизвежда и прилага (реакция). Акцентувайки върху това, което ученикът е научил и може да го прилага (реакция), теорията тълкува начините, по които той е преработил наученото. Макар че фаворизирането на резултата донякъде подценява начините за постигане на тези резултати, гази теория дава свой принос в контекста на научната теория за ученето.

Когнитивна теория за ученето (Фестингер). Тази теория дава отговор на въпроса за източника на познавателната активност на човека (ученика). Фестингер разсъждава така: ако искаш ученикът да усвои ефективно някакво знание или умение, трябва да го доведеш до състояние на “когнитивен дисонанс”. С това той издига хипотеза, която многократно е експериментално доказана и потвърдена от широката образователна практика. Става дума за състояние, създавано в началото на познавателния процес, добре известно днес като изострена познавателна потребност. То може да се опише още като ’’глад” за знание, готовност за пълна мобилизация, противоречие между знание и незнание, дискомфорт от незнание, решение за пълно съсредоточаване, изтласкване от съзнанието на всичко, което пречи на предстоящата познавателна активност. При така създадена диспозиция, на учащите следва да се поднесе знание или умение с висока професионална компетентност. Така познавателният цикъл ще завърши с удовлетворена познавателна потребност, което ще породи емоции и желание за ново познание, както и ново по-високо ("колкото върха на една игла”) равнище на познавателните потребности. Днес този възглед е заел здраво централно място в съвременната теория за учебната дейност.

Теория за поетапно формиране на умствените действия (Галиерин). Тази теория се появява във втората половина на двадесетия век и е изградена върху възгледите за интелектуалното развитие на човека от Ж. Пиаже и Л. С. Виготски. В нашата страна се наблюдава отлив от нея, въпреки доказаната й ефективност в практиката. Ако за условията на дедуктивното обучение са допустими някакви резерви, то за тези на индуктивното обучение, което е основа на теорията за поетапното формиране на умствените действия, няма никакви основания. Същността на тази теория се съдържа в самото название - тя моделира процеса на интериоризацията, т.е. на превръщането на външните и материални действия по етапи , чрез посредничеството на “вътрешната реч” в умствени действия.



Хуманистична теория за ученето (Ив. Илйч). Тази теория акцентува върху активността на учащите се в условията разкрепостена от авторитарност учебна дейност на учениците. Основателно тя разчита на по-висока активност на учениците, при благоприятна социално - психологическа атмосфера и на хуманни отношения между учители и ученици.

Не е трудно да се констатира, че всяка теория се включва с малко или много в съвременната научна теория за ученето. Съдържанието на последната може да се представи кратко така; учебната /дейност функционира като система, която има собствена структура; субектът на тази система е двуединен --- учител и ученици. Всеки цикъл от учебната дейност се изгражда върху достигнатото от учащите се и чрез прецизно дозиране на учебните задачи, надгражда “колкото върха на една игла” в структурата на тяхната личност; учебната дейност съдържа вътрешни противоречия, които развиват качествата и ценностите на личността; ученето е целенасочена, съзнателна и активна дейност на субекта.

Учебната дейност е активност' на човека за усвояване на историческия опит на предходните поколения. Създадена е специално за учене, независимо че учене (усвояване на опит) съдържат и другите социални дейности на човека. Благодарение на постиженията на педагогиката и педагогическата психология, тя е организирана по специален начин (дидактически) за най- икономично и ефективно усвояване на познания, умения, навици и общочовешки ценности. Чрез нея силно се редуцира науката (около 3000 науки) за учебни цели (около 30 учебни дисциплини). Това прави възможно за дванадесет учебни години учениците да усвоят основите на науките, т.е. главното от обществено - историческия опит на човечеството. Върху основат на това усвояване у тях се формира научен светоглед, просоциална ориентация, критерии за красиво и грозно, за нравствено и безнравствено, за интелектуално н посредствено и т.н.

Учебната дейност има следната структура: цел, т.е представа за това, което ще се научи в края на определен познавателен цикъл; мотиви за учене т.е, социалните, нравствените, интелектуалните подбуди за активност в обучението, потребностите, интересите, чувствата, които поддържат вниманието в процеса на ученето; учебни действия и операции, т.е. анализът, сравнението, синтезът, обобщението, класификацията,интеграцията, диференциацията, конкретизацията, вербализацията и транслацията на учебния материал, за да се разбере той, да се формират понятия и закони; оценка и самооценка - т.е. равносметка за следващия познавателен цикъл.

Учебната дейност формира интелекта и личността на учениците преди всичко чрез вътрешните противоречия, които създава в началото на всеки познавателен цикъл. Когато в началото се мотивира предстоящия!' познавателен процес, у учащия се създава когнитивен дисонанс (термин на Фестингер), който се изразява в незадоволен от познание, недоволс тво от себе си,и преминава в "глад" за познание, амбиция и нагласа за познавателна дейност, потребност (нужда) и очакване за нейното задоволяване и следващият етап на познанието, субектът е максимално съсредоточен, волево мобилизиран, което е гаранция за висока активност и високи резултати. Тъкмо противоречието е източник за активност, а следователно - и за развитие на субекта. Както е известно, развитието се дължи преди всичко на вътрешните противоречия, гласи един от законите па диалектиката (Хегел).

Учебната дейност при известни условия може да подготви хората за самообучение през целия им живот, за да мотат те успешно да се справят с лавинообразно нараствалата информация. Тези условия са няколко, но най-важното от тях е установяването на тясна връзка между обучението в училище и самообучението при подготовката вкъщи. Това сближава "двете технологии”, в резултат на което учащият завършва училището с утвърдена система за самообучение и я използва вместо курсове за опресняване и повишаване на квалификацията.



    1. Избирателността - основа за професионалния избор.


Избирателността или способността за избор е съвкупност от умения да се предпочете едно решение в ситуация на няколко възможни такива. Превъзмогването на раздвоението става въз основа на сложна съпоставка на интересите с възможностите на субекта. Такава ситуация се създава пред всеки, който избира професия, за която трябва да се подготви. Професионалният избор: става или предварителен (за професионално училище), който за някои става окончателен, или след завършване на средното образование. Първият се налага, поради това, че не всички могат да завършат средно образование и да продължат във висше училище, а вторият остава за всички завършили някакъв вид средно училище. От гледна точка на нормирането на личността първият избор е твърде рано, а вторият - твърде късно. Компромисът се е наложил в света, защото такива са изискванията на обществената практика.

И така, професионалният избор е ситуация, която изправя субекта пред обективния свят на алтернативите. Решението изисква сложна съпоставка между самооценката на субекта и изискванията на професиите и потребностите на трудовата борса. За това решение субектът се подготвя дълго и почти в посочената по-горе последователност. Най-много време заема обаче първата променлива - формирането на личността (просоциална насоченост и волеви качества), способности и адекватна самооценка на личността. Дотолкова, доколкото формирането на личността към петнадесетгодишната възраст не е приключило, участието на учителите и родителите е задължително.

За учениците с изявени наклонности професионалното насочване не е проблем, защото изборът е логичен - в онази област, където се развиват най-високи специални способности.

Остава само да се задълбочават интересите в тази област, да се следи за адекватността на самооценките, да се включи всеки в режим на самовъзпитание. По-големи проблеми създават учениците без изявени наклонности. Необходимо е внимателно да се наблюдават техните игри, постижения в учебната дейност, интересите им. За тях следва да се осигурява по-голяма мобилност в смяната на дейностите по интереси, за да се установи в коя от тях постигат по-големи резултати. Там се насочват стимулите на учители и родители, за да стане тази дейност траен интерес за този ученик. По-нататък продължават усилията им да осигурят адекватна самооценка и личностова ангажираност на ученика за самовъзпитание. И за двете категории ученици е важно да бъдат убедени, че старанието по всеки учебен предмет има пряко отношение и значение за успеха му в избраната област.

В изискванията на различните професии се навлиза постепенно и то в последните години, преди професионалния избор. Особено голяма е ролята на тази информираност в съпоставката на професиите с възможности на ученика - физически и сензомоторни качества, прагове на усещанията, реактивност на нервната система, емоционални качества, темперамент и др.

Заедно с професионалната информация учениците следва да бъдат ориентирани и в потребностите на трудовия пазар. Тук вероятно ще се намесят най-активно и родителите, които са заинтересовани от професионалната реализация на своите деца. Тази намеса следва да бъде разумна и съгласувана с училището. Всякакви екстремални и силови решения са нежелателни.

За учащите се в общообразователните училища са валидни същите препоръки, само че с удължено време за различните етапи, тъй като срокът за техния професионален избор е удължен към осемнадесетата година. Естествено, в тази професионална ориентация и избор участието на родителите е силно стеснено поради настъпилата лйчностовд зрелост.

1 Николов П. и др. - Диспозиции за учене, Университетско издателство, Бл., 2006 год.








Сподели с приятели:


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница