Може ли учебният превод да бъде актуален и атрактивен? Десет преводачески задачи за часовете по чужд език (част втора)



Дата18.11.2017
Размер262.92 Kb.
Размер262.92 Kb.


Може ли учебният превод да бъде актуален и атрактивен?

Десет преводачески задачи за часовете по чужд език (част втора)

Амелия Марева


В примерните дейности, които ще представим по-долу, ще конкретизираме аргументите, дискутирани в предходната аналитична част на нашето изложение, и същевременно ще се опитаме да демонстрираме практическите възможности на учебния превод да развива многокомпонентни езикови умения.

Преди това обаче се налага накратко да коментираме две, струва ни се, немаловажни съображения. На първо място следва да уточним, че поради професионалния опит на автора, преводът от и на чужд език ще бъде онагледен с примери от английски език. Надяваме се обаче, че нашите предложения и изводи ще се окажат полезни и за преподавателите на други чужди езици.

Също така смятаме, че е уместно да очертаем, макар и само в най-общи линии и с неизбежното в такъв случай опростяване, преобладаващата картина на използване на превод в часовете по чужд език в училищата и университетите у нас. Тук няма да обсъждаме инцидентното допускане на превод на отделни думи или фрази – както знаем, това най-често се наблюдава при някакъв срив в комуникацията или пък за да се спести време, например при въвеждането на абстрактна лексика. Подобни приложения са изолирани, а и техните достойнства рядко са били сериозно оспорвани. Няма да засягаме и обширната тема за използването на родния език в ЧЕО, за която в англоезичната литература е писано много (вж. напр. Аткинсън 1987, Ауербах 1993) и която заслужава отделно проучване. Нашето внимание е насочено към упражненията по превод дотолкова, доколкото преподавателят съзнателно и планирано ги използва като помощно средство в своята педагогическа практика.

Навярно почти всеки, изучавал чужд език в училище или във ВУЗ, ще си спомни, може би с неохота, етапите от една доста скучна процедура – преподавателят задава за превод някакъв текст, обикновено за домашна работа; по-късно преведеният текст се проверява в клас като учениците/студентите се редуват да четат фраза по фраза или изречение по изречение; преподавателят поправя всички грешки и накрая съобщава (единствено) верния вариант, който обучаваните старателно записват. Презумпцията на този подход е, че учебните преводи изобилстват с грешки, които трябва на всяка цена да бъдат отстранени в името на крайната цел – учителят да санкционира окончателния вариант на правилния преводен текст.

Убедени сме, че тази постановка не е особено полезна. Освен това тя не отговаря нито на официално декларираната причастност към комуникативните методи в ЧЕО, нито на същността на реалната преводаческа дейност.

В светлината на дидактичните теории е видно, че при такова практикуване на превод на ученика се отрежда ролята на инертен обект, който пасивно регистрира корекциите на учителя. В центъра на учебния процес застава учителят, който се изявява като единствен арбитър и авторитарен властелин на познанието. Очевидно, когато подобни форми на учебния превод разпростират своя монопол върху разбиранията за преводаческите техники като цяло, неблагоприятните последици за учебния процес не закъсняват. Но по-важното е, че учениците си изграждат погрешна представа за същността на превода. У тях се наслагва почти непоколебимото убеждение, че най-точният превод е буквалният; често когато се натъкнат на по-адекватни комуникативни съответствия, те не са в състояние да ги разпознаят и дори ги обявяват за отклонения от нормата. Излишно е тук да коментираме грешките, понякога твърде комични, до които водят буквализмите в превода. За нас е по-съществен друг сериозен проблем, а именно фактът, че при такава технология на учебния превод обучаваните бързо се разколебават в способността си да вземат правилни решения и са склонни да абсолютизират преценката на преподавателя. Като цяло нашият опит сочи, че по-трудно от овладяването на адекватни лексико-граматически еквиваленти се оказва възприемането и прилагането на концепцията за превода като свободен поливариантен избор и творческо вземане на решения. Тъкмо затова смятаме, че усилията на преподавателите трябва да се насочат към формирането на по-задълбочено разбиране у обучаваните за превода като динамична езикова трансформация и продуктивна стратегия за постижение. Само по този начин преводаческите умения ще допълнят широкия набор от езикови умения, които от своя страна ще се впишат успешно в многообразието от стратегически и посреднически умения, необходими за пълноценната реализация на нашите ученици и студенти на европейската и световната мултикултурна сцена.1

От гледна точка на преводознанието, схематичното прилагане на учебния превод също е несъстоятелно, защото в реалния живот текстът за превод никога не се възлага във вакуум, просто с инструкцията “Преведете това”. На професионалния преводач обикновено се връчва досие (translation brief) с ясно дефинирани цели, срокове и финансови условия, които определят начина на изпълнение на задачата и в крайна сметка обуславят качеството на превода и риска от провал. Важно е да подчертаем последното съображение, тъй като във висшите учебни заведения в продължение на дълги години преводът се използваше като основно средство за оценяване на знанията по чужд език не само на филолози, но и на други специалисти – и тази практика все още е масово разпространена у нас и в чужбина.2

Преподавателите от няколко поколения си спомнят как до неотдавна писменият превод беше важен компонент в кандидат-студентските изпити, семестриалните оценки и разбира се, в държавния изпит на филолозите, независимо дали те са записали преводачески, педагогически или някакъв друг модул. И днес в много университети частичният или пълният формат на семестриалния устен изпит на специалистите по английски език се състои от устен превод на предварително разучен художествен текст – ситуация, направо екзотична от гледна точка на теорията и практиката на превода, тъй като шансовете на някого да се наложи да прави такъв тип превод при такива условия са нищожни. Що се отнася до самите упражнения по превод, и във вузовете те често следват сходен на описания по-горе сценарий на възлагане, изпълнение и проверка. Но за да сме максимално честни и обективни, тук трябва да допълним, че преводните текстове сякаш се подбират, дали не и с известно злорадство, с цел да проверят как студентите биха се справили с възможно най-трудни пасажи, в които изобилства нискочестотна лексика и мъчноразгадаем синтаксис. При това от бъдещите специалисти се очаква да извършат тези преводачески чудеса без помощта на задължителните за професионалните преводачи речници, справочници и/или консултации с експерти.

Тази незадоволителна ситуация поражда съвсем основателно остри критики към учебния превод, при това от страна на методици и преподаватели, които търсят начини да го реформират. В предговора си към монографията на Дъф, Алан Мейли го определя като “бедния роднина в семейството на техниките на преподаване” (Дъф 1990:3), а самият Алан Дъф го сравнява с “мъчително посещение при зъболекар” (Дъф 1990:9). Едуард Левенстън (1985:34) посвещава своите усилия на задачата превърне превода от “необходимо зло” в ценен помощник в ЧЕО.

Макар че така щрихираната картина страда от известно сгъстяване на мрачните краски, без съмнение има какво да се подобри в учебния превод, за да се превърнат преводаческите дейности от скучно и демотивиращо занимание в интелектуално предизвикателство и в крайна сметка, в ценна придобивка за изучаващите чужд език. Един от основните фактори, които способстват за тази промяна, е обстоятелството, че напоследък все повече преподаватели са в състояние активно да прилагат в педагогическата си дейност своя опит на преводачи и изобщо на интердисциплинарни специалисти в областта на езика. Тази тенденция е в синхрон с прагматичните нагласи и очаквания на нашите ученици и студенти. Защото вече все по-рядко се ценят умозрителните знания или абстрактната амбиция да се овладяват чужди езици. Обучаваните виждат широкото приложение на превода в глобализиращия се свят и добре осъзнават ползата от преводаческите умения за бъдещия си професионален живот.

Десетте преводачески задачи, които ще представим по-долу, обобщават както част от личния опит на автора, така и идеи и предложения на мнозина изследователи и практици. В опита си да резюмираме основните характеристики на преводаческите дейности ще се базираме преди всичко на новаторския подход към учебния превод, систематизиран във функционално-преводаческия метод на Уешлър (1997) и в критичния анализ на Оуен (2003).

Преводаческите дейности:



  • трябва да бъдат с ясно дефинирани цели, интегрирани с целите на чуждоезиковия курс и учебна програма

  • представляват помощна техника, насочена към усъвършенстване на комуникативната и когнитивната компетенция на обучаваните

  • спомагат за усвояване на продуктивен тип речеви модели и способстват за обогатяването на стратегиите на постижение като изваждат наяве скрити интерферентни явления и ги управляват в желаната посока

  • оптимизират баланса между точността и свободата на изказа на всички езикови нива – от правописните и фонетичните правила, през граматичните и лексикалните структури до сложните когнитивни и прагматични модели на поведение

  • създават условия за натрупване на опит в тестването на хипотези и творческо експериментиране, които подпомагат паметта и развиват уменията за критически анализ

  • спадат към активните методи на преподаване и учене, и като такива допринасят за по-голямата автономия на обучаваните и за изграждане на отношения на подкрепа и разбирателство между ученици и преподаватели

Преводните материали трябва винаги да са съобразени с нивото на знания и умения на обучаваните, както и с техните интереси и стил на учене. Преводът създава условия за продуктивни срещи на обучаваните с автентични текстове, които ги запознават със социокултурните функции и особености на езика.



Работата по преводаческите задачи може да бъде индивидуална, по двойки или групи. Важното е обучаваните да имат възможност да осмислят силните и слабите си страни и в крайна сметка да опознаят собствения си стил на учене, за да извлекат максимална полза от учебния процес.

При избора на посока на превода е желателно да се търси баланс между превод от английски на български и от български на английски език. Доскоро традиционното схващане бе, че чуждият език може да бъде само език-източник и много рядко език-цел за превода; с други думи, изучаващите чужди езици следва да превеждат само на родния си език. Днес и това аксиоматично положение е подложено на преоценка. Както посочва С. Камбъл, все по-често се налага на филолозите, а и на други специалисти да трансформират – превеждат, резюмират, рецензират, текстове от роден на чужд език (особено ако чуждият език е английски) и ЧЕО трябва да отговори адекватно на тази глобална тенденция (Камбъл 1998). Нека поясним, тук не става дума за “висшия пилотаж” – например продуцирането на художествен превод, удовлетворяващ високи критерии за качество, а по-скоро за прагматично прилагане на наученото в областта на езика и културата чрез преводи и в двете посоки. В някои случаи особено полезен може да се окаже т.нар. “обратен” превод (back translation), при който вниманието на обучаваните се фокусира върху липсата на изоморфизъм между двата езика, както и върху стиловата и жанровата специфика на текстовете.

Изключително важно е преводаческите задачи да бъдат кратки по своето времетраене и удачно разположени в структурата на урочната единица. Очевидно, те не трябва да изместват основните дейности, предвидени в учебната програма. Но динамиката и бързината играят важна роля и от друга гледна точа – те мобилизират цялостния комуникативен ресурс на обучаваните, за да могат да решават успешно езикови проблеми от различен порядък и сложност.

При изброяването на предимствата на интерактивния учебен превод не бива да пропускаме и следния важен момент: Удачно подбраните преводачески задачи не само разчупват рутината на учебния процес и подпомагат осмислянето на учебното съдържание от различен ракурс. Те разпалват интелектуалното любопитство на нашите ученици и студенти, които докато научават нови неща, успяват активно да се забавляват. А нека не забравяме, че сред отговорите на въпроса защо изучават чужди езици, макар и малко изненадващо, обучаваните посочват на първо място варианта “Защото ни харесва” (Коулман 1996).

В заключение, можем да обобщим, че преводът се завръща по един наистина атрактивен начин на сцената на ЧЕО. От нас преподавателите зависи да инвестираме в него за да го превърнем в надежден съюзник на нашия стремеж непрестанно да подобряваме качеството на преподаване и качеството на изучаване на чужди езици. И разбира се, както няма един-единствен правилен начин да се преподава чужд език, така и не съществува един-единствен идеален начин да се използва превод в часовете по чужд език. Затова се надяваме описанието на преводаческите упражнения по-долу да провокира дискусия за ролята на превода в ЧЕО и да стимулира колегите да възприемат и развият някои от предложените идеи.

Задача 1. Ниво A1-A2. Продължителност 15 минути. Посока на превода: от български на английски език.

Цел: Развиване на многоаспектни умения с фокус върху усвояването на словообразувателния модел на деятелни съществителни със суфикс -er.

Етап 1. Представяне на продуктивния словообразувателен модел на nomina agentis на английски език: verb + er.

Процедура: Преподавателят записва на дъската глаголи с познати значения за учениците: напр. to dancea dancer, to singa singer, to write a writer, to skia skier, to swima swimmer, to drivea driver, и т.н.

Паралелно се въвеждат и/или преговарят някои правописни правила – отпадане на краесловното нямо е (dancer, driver, writer) или удвояване на последната съгласна (swimmer). Може, макар и съвсем пестеливо на този етап, да се обсъдят някои изключения (cook) и/или сложносъставни думи (football-player, tennis-player). По-късно – след няколко урочни единици, преподавателят може да се върне към това упражнение под формата на преговор и допълнително да усложни задачата с въвеждането на повече сложносъставни субекти като TV-viewer, letter-writer, cinema-goer, breakfast-eater, breakfast-skipper, exercise-hater и др. Разбира се, препоръчително е семантиката на лексемите да бъде съобразена с възможностите и интересите на обучаваните.



Забележка: Важно е още при първоначалното въвеждане на съществителните да се изпише неопределителният член пред тях като експлицитно се акцентира върху неговата употреба.

Етап 2. Експлоатиране на въведените словообразувателни форми чрез общи въпроси.

Процедура: Преподавателят задава няколко въпроса от типа: Are you a good singer? Are you a good cook? и изисква кратки отговори. След това учениците верижно си задават въпроси по този модел и отговарят с “да” или “не”.

Етап 3. Превод.

Процедура: Преподавателят диктува десетина изречения за превод.

Примерни изречения: Хубаво ли пееш? Танцуваш ли добре? Караш ли ски? Не плувам добре. Готвиш ли добре? Не карам кола. Ставаш ли рано?

Очакван превод: Are you a good singer? Are you a good dancer? Are you a skier? I am not a good swimmer. Are you a good cook? I am not a driver. Are you an early riser?

Препоръчва се преподавателят да подбере разнообразни по смисъл и по синтактична структура изречения: съобщителни и въпросителни; положителни и отрицателни.

В зависимост от стила на учене в някои групи може експлицитно да се обясни, че при превод не винаги съответствията са буквални и докато на български по-често се предпочитат формите с пълнозначни глаголи, то в английски език в този контекст е по-естествена употребата на деятелни съществителни. 3

Етап 4. Проверка и коригиране на превода.

Процедура: Поправките могат да се нанесат от учениците като работят по двойки, наблюдавани от преподавателя, или пряко от самия преподавател.

Етап 5. Затвърждаване на продуктивните умения.

Процедура: Учениците задават и отговарят на вече коригираните въпроси по двойки. Така те имат възможност да приложат наученото в условия, в които са относително освободени от напрежение, тъй като пряко ги наблюдава и евентуално поправя техният партньор. Увереността на учениците, че ще могат адекватно да реагират в подобни комуникативно-речеви ситуации нараства.

Задачата все пак би могла да се усложни – преподавателят може да инструктира обучаваните да се опитат да запаметят информацията, споделена от другия участник.



Етап 6. Кратък преразказ.

Процедура: Според типа обучаван, предпочитания стил и нивото на знания, преподавателят преценява дали да даде възможност учениците първо да си набележат в писмен вид някои ключови фрази или направо в монологична устна форма да преразкажат споделената информация. Тук се работи едновременно върху автоматизиране на употребата на деятелните съществителни и неопределителния член пред тях, както и върху преговор на трето лице единствено число на глагола to be.

Коментар: Едно от основните достойнства на тази задача е в надграждането на допълнителен лексикален ресурс за експлоатация на спомагателния глагол to be и неопределителния член, наред с осъществяването на конкретно поставената цел – усвояване на словообразувателния модел на деятелни съществителни. Като преподаватели на начинаещи всички сме се сблъсквали с трудността да преговорим преподадената граматика в нов лексикален контекст поради ограничения словен запас на обучаваните. Това упражнение предлага един възможен начин за решаването на този проблем. Също така то допринася за разчупването на монотонното следване на предвидения в учебника материал, което, отново повтаряме, при начинаещи е доста трудно, и създава условия за споделяне на интересна лична информация от страна на учениците.

Задача 2. Ниво A1-A2. Продължителност 2-3 минути. Посока на превода: от български на английски език.

Цел: Преговор и автоматизиране на разговорни формули в ежедневни комуникативно-речеви ситуации.

Процедура: Преподавателят инструктира учениците да реагират максимално бързо с преводни съответствия, когато чуят на български език ритуализирани формули от ежедневното общуване. Учениците могат да се посочват за отговор подред или разбъркано. При повторен преговор на същите и/или други клиширани изрази може да се въведе игрови състезателен елемент чрез разделяне на класа на групи.

Примерни изречения: Много благодаря. Няма защо. Извинете (не чух). Извинете (че закъснях). Извинете (знаете ли къде е...). Честит рожден ден. Заповядайте (парче торта). Заповядайте (вземете книгата). Искаш ли кафе? Да/ Не.

Очакван превод: Thank you very much. Not at all/You’re welcome. Pardon? I’m sorry. Excuse me… Happy birthday! Help yourself to a piece of cake. Here you are. Would you like some coffee? Yes, please. No, thank you.

Задачата може да се диверсифицира на ниво В2 с превод например на различни надписи на обществени места.



Примерни изречения: Пази се от боята. Не газете тревата. Пушенето забранено. Паркирането забранено. Не скачай в басейна.

Очакван превод: Wet paint. Keep off the grass. No smoking. No parking. No diving.
На нива С1 и С2 упражнението може да се приложи като устен или писмен превод на различни устойчиви съчетания – колокации, идиоми, поговорки, в зависимост от спецификата на преподадения материал.

Коментар: Опитът ни показва, че този тип динамичен устен превод удачно симулира спонтанни употреби на лексикални формули и фразеологизми. Наред с това той има мобилизиращ ефект за учениците, които са мотивирани да активизират паметта си, за да реагират бързо с адекватни преводни еквиваленти според смяната на комуникативните ситуации. Всъщност учениците с облекчение вдигат поглед от рутинните упражнения, за да влязат, макар и за 2-3 минути, в ролята на синхронни преводачи. В когнитивен план тази задача подсказва на обучаваните още на ниво А2 и доста по-отчетливо на В2 и С1, че и в ежедневните ситуации се налага да се съобразяваме с различните типове лексикализация в различните езици.
Задача 3. Ниво А2-В1. Продължителност 10 минути. Посока на превода: от български на английски език.

Цел: Овладяване на отрицателната интерференция в областта на някои граматически категории, традиционно създаващи трудности на българите, изучаващи английски език.4

Процедура: Преподавателят диктува кратки изречения за писмен превод в час.

Вариант A: Контрастиране на граматическите времена.

Примерни изречения: Къде си роден? Какво се случи вчера? Откога учиш английски? Откакто станах студент. Откакто съм студент. Какво става? Какво правиш? Какво си направил?

Очакван превод: Where were you born? What happened yesterday? How long have you studied English? Since I became a student. Since I have been a student. What’s going on?
What are you doing? What have you done?

Вариант B: Употреба на пропредикати. Категорията създава обясними трудности за изучаващите английски, тъй като тя не е представена граматично в системата на българския език.

Примерни изречения: Баща ти е лекар, нали? Нямат домашно, нали? Харесвам джаз. И аз. Нямам шофьорска книжка. И аз. Няма да ходя на кино утре. И аз. Дойдох с влак. И аз.

Очакван превод: Your father is a doctor, isn’t he? They haven’t got any homework, have they? I like jazz. So do I. I haven’t got a driving licence. I haven’t, either. I won’t go to the cinema tomorrow. Neither will I. I came by train. So did I.

Коментар: Тази задача поставя във фокуса на учебния превод проблемни зони, в които се откроява липсата на тъждественост между граматическите структури на двата езика. След успешното й изпълнение обучаваните придобиват увереност, че са овладели и могат правилно да употребяват основните граматически категории, без които ежедневната комуникация би била силно затруднена.
Задача 4. Ниво А2. Продължителност 10 минути. Посока на превода: от български на английски език.

Цел: Преговор на лексикален и граматичен материал чрез двуезични диалози.

Процедура: Преподавателят подготвя предварително карти с двуезични диалози. Учениците работят по двойки: ученик А получава своите реплики на български, а репликите на своя партньор – на английски език. (Ученик В съответно обратно). След кратко време за обмисляне на превода учениците разиграват ситуацията по двойки и взаимно коригират допуснатите грешки. Накрая сверяват диалозите с оригиналния текст от учебника.

Преподавателят може да използва различни източници на материали като индивидуализира информацията съобразно възможностите и интересите на обучаваните. Тук за примерен двуезичен диалог е използван текст от Headway Pre-Intermediate, Unit 7.




A: Къде живееш, Ана?

А: Where do you live, Ann?

B: In a house near Brighton.

В: В къща до Брайтън.

А: Откога живееш тук?

А: How long have you live there?

В: For three years.

B: От три години.

А: Защо се премести?

А: Why did you move?

В: The house we had before was too small.

B: Предишната ни къща беше прекалено малка.



Коментар: Задачата е стъпка към автоматизирането на вече усвоени знания и подпомага успешния преход от репродуктивни към продуктивни умения.
Задача 5. Ниво B1. Продължителност 5-10 минути. Посока на превода: от български на английски език.

Цел: Проверка на знанията за фразови глаголи чрез диглосни текстове.5

Процедура: Преподавателят подготвя предварително материали с диглосни изречения за превод. След като работят индивидуално, учениците сверяват преводите си и си припомнят други възможни значения и употреби.

Примерни изречения: 1. The plane to Hong Kong just излетя. 2. Отгледаха six children with very little money. 3. Понаучих a little Italian when I was working in Rome. 4. It took me long time да се възстановя след the operation. 5. Потърсих Bob’s number in the phone book.6

Очакван превод: 1. has just taken off. 2. brought up 3. picked up 4. to get over 5. looked up.

Коментар: Чрез това упражнение се открояват визуално и смислово трудните за усвояване фразови глаголи и цялото внимание на обучаваните е фокусирано върху тях. Както е известно, в тази зона се наблюдава силна съпротива у изучаващите английски език – не е случайно, че един от белезите на междинния език е предпочитането на еднословните синоними на фразовите глаголи. Преводът и тук се доказва като икономична техника на обучение, тъй като преговорът на лексемите неизбежно е съпътстван и от преговор на глаголните времена.


Задача 6. Ниво В2. Продължителност 10 минути. Посока на превода: от английски на български език.

Цел: Овладяване на интерферентните процеси при среща с т.нар “лъжливи приятели” – интернационални лексеми, звучащи сходно с български думи, но имащи различни преводни еквиваленти от буквалните аналози.

Процедура: Преподавателят разработва изречения за превод, съдържащи проблемни лексеми според нивото на знания и умения на обучаваните. За да се запази елементът на изненада, се препоръчва преподавателят да раздаде за индивидуална работа предварително подготвените материали или да представи текстовете чрез шрайб-проектор или върху черната дъска. Учениците са инструктирани да преведат изреченията самостоятелно и по възможност бързо. Проверката се осъществява чрез обща дискусия на преводните еквиваленти.

Примерни изречения: 1. He sold out the magazine. 2. She got an extra job. 3. He is a good artist. 4. He is a qualified physician. 5. Always bring your camera! 6. The poem was written in Dutch. 7. Motorists should slow down near schools. 8. Do you know the price of petrol? 9. Is your resumé properly formatted? 10. They really are kind and sympathetic.

Очакван превод/“лъжлив приятел”: 1. списание/магазин 2. допълнителна/ чудесна 3. художник/артист 4. лекар/физик 5. фотоапарат/камера 6. стихотворение/ поема; холандски/датски 7. шофьори/мотоциклетисти 8. бензин/петрол 9. автобиография/резюме 10. състрадателни/симпатични.

Коментар: Тази задача залага “преводни капани”: В горните изречения преводът цели да контрастира лексикалните двойки и да улесни правилната им семантизация. Така на сравнително ранен етап могат да се овладеят тези твърде неприятни грешки, които за съжаление са разпространени не само сред изучаващите английски език, но и сред хора, претендиращи да се занимават професионално с превод на книги, филми и пр.
Задача 7. Ниво B2-C1. Продължителност 10 минути. Посока на превода: от английски на български език.

Цел: Развиване на езиковия усет на обучаваните към езиковата нееднозначност и формиране на умения за интерпретиране на двусмислени фрази.

Процедура: Преподавателят диктува няколко изречения за превод – те могат да бъдат само две-три на брой или повече, но не и прекалено много, предвид сложността на задачата. Учениците работят индивидуално. След това сверяват и обсъждат преводните варианти.

Примерни изречения: 1. They can fish. 2. I saw trees. 3. He took her picture. 4. They’re cooking apples. 5. He is too good to kill. 6. Flying planes can be dangerous. 7 Очаквани преводи: 1. Могат да ловят риба. Консервират риба. 2. Видях дървета. Режа с трион дървета. 3. Взе снимката й. Направи й снимка. 4. Пекат ябълки. Това са ябълки за печене. 5. Той е прекалено добър, за да убива. Той е прекалено добър, за да бъде убит. 6. Летящите самолети могат да бъдат опасни. Да пилотираш самолети може да бъде опасно.

Коментар: Акцентът в това упражнение не е толкова върху заучаването на конкретни значения, колкото върху провокирането на интелектуалното любопитство на обучаваните към семантичните феномени. Улавянето и (ре)-интепретирането многозначността без съмнение е полезно умение, от което обучаваните ще могат да се възползват и по-късно при четене на неадаптирани текстове.

Задача 8. Ниво В2. Продължителност 15 минути. Посока на превода: от български на английски.

Цел: Осмисляне на ролята на прагматичните значения при превод и експлициране на социокултурния контекст.

Процедура: Без да се впуска в обяснения на този етап, преподавателят инструктира учениците да превеждат самостоятелно и предоставя на всеки ученик таблица със следните думи: 8


твоят

Бог

Евреин

твоята

кола

Японска

твоята

пица

Италианска

твоето

кафе

Бразилско

твоята

ваканция

Турска

твоите

цифри

Арабски

твоите

букви

Латински

А твоят съсед – дали е чужденец?

Когато учениците са готови с преводните съответствия, преподавателят обсъжда само тяхната формална правилност. След това разяснява, че текстът и визуалното му представяне цитират популярна в Германия реклама, разпространявана чрез многобройни билбордове, която успешно е реализирала целта да повиши етническата толерантност в страната. Преподавателят приканва обучаваните да обсъдят дали биха променили нещо в превода, след като вече са наясно със ситуационния контекст. Следващите въпроси, които могат да се поставят за разискване и обикновено са последвани от оживена дискусия са: Уместно ли е подобни рекламни билбордове да бъдат поставени в България и дали би следвало нещо да се промени в текста? Кое би направило рекламата успешна? Има ли значение обстоятелството, че това не е реклама на стоки, а реклама на ценности? В даден момент преподавателят може да уточни, че в оригиналната реклама думите са изписани с несръчния почерк на дете. След като се обсъдят важните параметри и детайли, преподавателят представя английския превод на немския текст и отново дава възможност на обучаваните да дискутират целесъобразността на смисловите промени.




your

Saviour

a Jew

your

car

German

your

pizza

Italian

your

tea

Indian

your

holidays

Jamaican

your

numbers

Arabic

your

letters

Roman

And your neighbour – just a foreigner?



Коментар: Тук преводът има въвеждаща функция към основната задача –развиване на говорните умения и уменията за водене на дискусия. Независимо от подчинената си роля, преводът отново събира във фокус преговора на различни аспекти на езика: ежедневна битова лексика, прилагателни за националности, ревизия на правописа и пр. Оказва се, че упражнението е подвеждащо лесно. В процеса на дискусията за социокултурните измерения на ценностната система и ролята на рекламата в обществото, обучаваните добиват представа доколко и по какъв начин нашите виждания предопределят избора на един или друг преводен вариант. Доста често те остават изненадани от дълбочината на своите прозрения и неочакваните езикови обрати, до които стигат в търсене на точния преводен еквивалент.
Задача 9. Ниво В2-С1. Продължителност 10 минути. Двупосочен превод, известен още като “Изгубени в превода”.

Цел: Осъзнаване на същността на превода като поливариантен избор и непрестанен низ от синонимни трансформации.

Процедура: В последните 10 минути на часа преподавателят дава за превод едно изречение, предварително подбрано така че да съдържа нееднозначни синтактични структури и синонимни изрази. Първият ученик превежда от английски на български; вторият, без да има достъп до оригиналното изречение, прави обратен превод на английски; третият на базата на предходното изречение отново превежда на български, и т.н. Накрая се сравняват оригиналното изречение с последния преводен вариант и се обсъждат промените. После се проследяват отделните фази, в които в някаква степен се парафразира и/или променя първоначалният смисъл.

Примерен текст:9

Alice was beginning to get very tired of sitting by her sister on the bank, and having nothing to do: once or twice she had peeped into the book her sister was reading…

Excerpted from Lewis Carroll’s Alice in Wonderland

Алиса започна доста да се отегчава да седи до сестра си на брега, без да прави нищо: един-два пъти надникна в книгата, която сестра й четеше...

Alice started to become very bored with sitting next to her sister by the bank without doing anything: a couple of times she looked into the book which her sister was reading…

Алиса започна да се чувства много отегчена от това да седи до сестра си край брега на реката и да не прави нищо: няколко пъти погледна в книгата, която нейната сестра четеше...

Alice began to feel very weary of the fact that she was sitting by her sister at the bank of the river and doing nothing: several times she looked in the book her sister had been reading…10

Коментар: Тази задача обикновено допада на обучаваните и те искрено се забавляват с различните перипетии, през които преминава техният превод; нерядко възникват ожесточени спорове дали и доколко даден превод се отклонил от първоначалния смисъл. В конкретния случай “ябълката на раздора” са омонимите на bank и (не)възможността да се прецени имаме ли достатъчно контекстуални данни да изберем верния еквивалент.

“Изгубени в превода” насърчава студентите да достигат до важни изводи – например че езиковият изказ съдържа в себе си възможността за различни синонимни интерпретации и че дори тогава, когато съответствията са верни, пак може да настъпи известна промяна в значението. Поставят се и някои важни въпроси: кои промени са съществени и изкривяват смисъла и кои са маловажни, има ли неизбежни промени, доколко преводачът е свободен в своя избор и респективно доколко носи отговорност за взетите решения, в каква степен дадено решение предопределя веригата от следващи решения и пр.


Задача 10. Ниво А2-В1. Продължителност 20 минути. Обратен превод от български на английски език.

Цел: Формиране на критерии за качество на превода и неговото оценяване. Етап 1: Обучаваните превеждат самостоятелно кратък текст, предварително подготвен за раздаване от учителя.

Примерен текст:11

  • Песни! Забавляваме се! – каза Ийори.

  • Аз да! – каза Пух.

  • Някои могат! – каза Ийори.

  • Защо? Какво се е случило?

  • Нима се е случило нещо?

Етап 2: Обучаваните дискутират помежду си преводните съответствия. Етап 3: Преподавателят раздава таблици с три графи: приемлив превод, не съвсем приемлив и неприемлив. Обучаваните работят в групи по четирима-петима, като се стараят да опишат в трите колонки на таблицата всички варианти.

Acceptable

Not too bad

Unacceptable

We are enjoying ourselves!

I am.


Some can.

Why? What has happened?

Has anything happened?


We have fun.

I do.


Some people can.

What is wrong?

Is there something wrong?


*We enjoy.

I enjoy.


*Somebody can enjoy.

*What did it happen?

*Didn’t it happen something?


Етап 4: Целият клас обсъжда най-приемливите и категорично неприемливите варианти.

Етап 5: Преподавателят раздава оригиналния текст. Обучаваните сравняват с оригинала своите преводи, както и консенсусно обявения за най-добър превод.

“Sing.” said Eeyore. “Enjoy yourself.”

“I am,” said Pooh.

“Some can,” said Eeyore.

“Why, what’s the matter?”

Is anything the matter?”



Коментар: Чрез преговор на високочестотна лексика и граматиката на сегашните времена обучаваните се ориентират в преценката си за правилни и неправилни преводачески решения. Съзнателно се спряхме на този относително лесен текст, за да покажем, че дори при него се наблюдава степенуване на правилните преводни варианти. Така обучаваните на по-начални нива също могат да добият представа за перифрастичните възможности на езика. Трябва да се подчертае, че този тип задачи са полезни и със съпоставката на пунктуационните правила в двата езика.
Ексцерпирани източници:

Карол, Л. “Алиса в страната на чудесата”, превод Лазар Голдман. Народна младеж, 1965.

Карол, Л. “Алиса в страната на чудесата”, превод Павлина Чохаджиева, ФАМА, 1996.

Милн, А. А., “Мечо Пух”, превод Вера Славова, Издателство Отечество, София, 1988.

Carroll, L. Alice in Wonderland, Wordsworth Children’s Classics, 1993.

Milne, A. A. Winnie-the Pooh, Moscow – Raduga Publishers, 1983.

Headway Pre-Intermediate, Student’s Book, OUP, 1994

New Headway Intermediate, Student’s Book, OUP, 1996


Библиография:

Аткинсън 1987: Atkinson, D. The Mother Tongue in the Classroom, a Neglected Resource? In ELT Journal, 1987, 41, 4, pp. 41–47.

Aуърбах 1993: Auerbach, E. Re-examining ‘English Only’ in the ESL Classroom. In TESOL Quarterly 1993, 27/1: 9-32

Бархударов 1975: Бархударов, Л. С. Язык и перевод, Москва, 1975.

Брадли 2003: Bradley C. J. A Diglot-Weave” Experience with EFL University Students. In: Humanising Language Teaching, Year 5; Issue 1, 2003. http://www.hltmag.co.uk/jan03/


Дъф 1990: Duff, A. Translation. OUP, 1990.

Камбъл 1998: Campbell, S. Translation into the Second Language. Longman. 1998.

Клайн-Брейли 1996: Klein-Braley, C. Teaching Translation, a Brief for the Future. In: Sewell, P., I. Higgins. Teaching Translation in Universities. Present and Future Perspectives. AFLS, CILT. 1996. pp. 15-30

Конакър 1996. Conacher, J. Native Speaker to Native Speaker: Crossing the Translation Gap. In: Sewell, P., I. Higgins. Teaching Translation in Universities. Present and Future Perspectives. AFLS, CILT. 1996. pp. 161-182.

Коулман 1996: Coleman, J. A. 1996. Studying Languages. A Survey of British and European students. The proficiency, background, attitudes and motivations of students of foreign languages in the United Kingdom and Europe, London, Centre for Information on Language Teaching and Research, 1996.

Левенстън 1985: Levenston, E. A. The Place of Translation in the Foreign Language Classroom. In: English Teachers’ Journal, 32, pp. 33-43. 1985.

ОЕР 2003: Обща европейска езикова рамка. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. CUP. 2003 [2001].

Оуен 2003: Owen, D. 2003. Where’s the Treason in Translation? In Humanising Language Teaching, 2003/1, http://www.hltmag.co.uk/jan03/index.htm

Уешлър 1997: Weschler, R. Uses of Japanese (L1) in the English Classroom: Introducing the Functional-Translation Method. In The Internet TESL Journal, Vol. III, No. 11, November 1997, http://iteslj.org/

Харви 1996: Harvey, M. A Translation Course for French-speaking Students. In: Sewell, P., I. Higgins. Teaching Translation in Universities. Present and Future Perspectives. AFLS, CILT. 1996. pp. 45-65.



Чомски 1965: Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge: The MIT Press. 1965.

1 Такива са и основните насоки и принципи, залегнали и в ОЕР 2003 [2001].

2 За по-подробно описание на негативните аспекти на превода като изпитна техника в училищата и университетите във Великобритания, Франция и Германия вж. Клайн-Брейли 1996, Харви 1996 и Фрейзър 1996.

3 Интересни случаи и аналитичен коментар на подобни трансформации се откриват например в Бархударов 1975.

4 Това всъщност е и най-разпространеното приложение на учебния превод – обикновено под тази форма той присъства в учебниците по английски език и пособията по практическа граматика.

5 Относно термина “диглосия” в контекста на ЧЕО и използването на диглосни упражнения в часовете по практически английски език вж. Брадли 2003.

6 Използвани са изречения от Headway New Intermediate, Unit 7, p. 72.

7 Изречението се е превърнало в един от класическите цитати на Чомски за синтактична двусмислица (Чомски 1965:21).

8 Упражнението е заимствано с незначителни промени от Конакър (1996:174).

9 Задачата илюстрираме с първото изречение от “Алиса в страната на чудесата”. Тук привеждаме само част от преводните текстове, направени от студенти филолози в НБУ, приблизително на ниво С1. На този етап студентите още не са изучавали системно превод. Текстовете са цитирани без съществени промени.


10 За сравнение публикуваният през 1965 г. превод на Л. Голдман на същото изречение гласи: “Алиса се умори да седи без работа до сестра си на скамейката, тя беше надзърнала един-два пъти в книгата, която сестра й четеше...”. Новият превод, дело на П. Чохаджиева, издаден през 1996 г. е: “На Алиса й доскуча да седи до сестра си край реката и нищо да не прави. На няколко пъти надзърна в книгата, която сестра й четеше...”.


11 Пасажът е от публикувания през 1988 г. на български език “Мечо Пух” , преводач Вера Славова.



Сподели с приятели:


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница