Пенка П. Кожухарова



Дата18.11.2017
Размер118.84 Kb.
Размер118.84 Kb.

ЗАВИСИМОСТИ МЕЖДУ СТИЛА НА УЧЕНЕ И НЕУСПЕВАЕМОСТТА НА УЧЕНИЦИТЕ ПРИ ИНТЕРНАТНА ФОРМА НА ОБУЧЕНИЕ

Пенка П. Кожухарова



DEPENDENCE BETWEEN LEARNING STYLES AND LEARNING DISABILITIES OF THE STUDENTS AT BOARDING-SCHOOL EDUCATION
Penka P. Koguharova
Abstract. The present article deals with the relations between the education and the in procedures of learning disabilities of students. It studies four learning styles by Hone and Mumford’s method: active experimentation, reflective observation, abstract conceptualization and concrete experience.
Key words. learning styles, learning disabilities, boarding-school education.
В резултат на наследствеността, възпитанието, изискванията на обкръжаващата среда индивидите възприемат и обработват информацията по много различни начини, което определя и основния им стил на учене. Той е композиция от познавателни, афективни и психологически характеристики, които са сравнително стабилни индикатори за това, как учещият се възприема, взаимодейства и отговаря на учебната обкръжаваща среда. Lawrence посочва, че терминът “стил на учене” се използва, за да опише следните аспекти на личността: (1) когнитивен стил, свързан с предпочитаните или привични начини за умствено функциониране; (2) особености на атитюдите и интересите, които засягат това, на което индивидът обръща по-голямо внимание в учебната ситуация; (3) насоките, в които се търсят ситуации, съвместими със собствените особености на учене; (4) използването на някои учебни стратегии и избягването на други [по 6, 10-11].

Традиционното обучение има тенденция да одобрява рефлексивната обработка на информацията и възприемането й в резюме. Другите стилове на учене не винаги се възнаграждават, тъй като не са системно отразени в учебните програми и инструкции, поради което не са и адекватно оценени [10, 274], [12, 19]. Педагозите срещат трудности при отчитане на интуицията, чувството, усещането и въображението, като допълнение към традиционните навици за анализ на информацията и последователно решение на учебния проблем. Учителите не винаги проектират своите методи и технологии на преподаване съобразно отделните стилове на учениците, използвайки различни комбинации на опит, отражение, осмисляне и експериментиране. Това е една от причините за появата на затруднения в процеса на обучение и трудностите при тяхното преодоляване.

За обозначаване на процесите, свързани със затрудненията в процеса на обучение, се използват понятията неуспеваемост и изоставане. В. С. Цетлин определя неуспеваемостта като: "несъответствие между подготовката на учениците и изискванията на съдържанието на образованието, определено за изтичането на определен значителен период от процеса на обучение." Изоставането се свързва с: “Неизпълнение на изисквания (или на едно от тях), свързани с един междинен етап от учебния процес, който служи като времева рамка за определяне на неуспеваемостта” [9, 12-13]. Натрупването на различни видове изоставане води до неуспеваемост. Съвременната постановка за този процес акцентира върху разликата между постиженията на детето в някои области и неговата цялостна интелигентност [16]. А. М. Хелмонт формулира три вида изоставане в зависимост от учебните предмети и устойчивостта му: общо, задълбочено изоставане по много учебни предмети и за продължителен период от време; частично, устойчиво изоставане по няколко учебни предмета; епизодично изоставане по няколко учебни предмета, което се преодолява бързо [5, 395].

Като основни причини за ниската училищна успеваемост на възпитаниците на домовете за деца и юноши се посочват, от една страна, семейният произход, етническата принадлежност и свързаната с тях педагогическа занемареност, а от друга, условията на емоционален дефицит, в който се отглеждат тези деца [7, 44].

Така разгледани, тези фактори трудно могат да дадат насока за корекционната дейност, тъй като по същество имат иманентни характеристики. Възниква въпросът за тяхната проекция в общата система от фактори, детерминиращи затрудненията на учениците в процеса на обучение.

По въпросите за училищната неуспеваемост различните изследователи обръщат внимание на разнообразни причини, анализират едни или други външни признаци на това явление. Повечето от тях с основание изтъкват, че твърде често неуспехите в обучението се дължат не на една, а на редица причини, имащи комплексен характер, поради което се спират на различни критерии и показатели, свързани с външните признаци на изоставането и неуспеваемостта, които визират стила на учене при тези ученици..

Според W. Schley [12], P. Kramer-Koehler [13] признаци за изоставане са налице, когато учениците срещат трудности при прехода от конкретното към абстрактното мислене. Друг признак според тях е механичното заучаване без осмисляне. Г. Матес посочва като съществени недостатъци в познавателната дейност на изоставащите ученици: пропуски в знанията, които затрудняват усвояването на новия материал; стремеж към запаметяване; неумение да се отделя същественото от несъщественото, липса на рационални похвати за учене; неверие в собствените сили и др [7]. Ю. К. Бабански посочва, че изоставащите ученици се отличават с: недостатъчна активност в учебно-възпитателната дейност; несъответствие между интуитивно-практическото и словесно-логическото мислене; ниска степен на икономичност на психическата им дейност в процеса на ученето; липса на равнозначни мотиви за учене и др. [2].

Външните признаци на изоставането и неуспеваемостта на учениците до голяма степен се обуславят от самите причини, които ги пораждат. Затрудненията в процеса на обучение се разглеждат като следствие на условия и фактори от соматичен, интрапсихичен, семеен, социокултурен и общосоциален вид. Всеки един от факторите е с ограничена широта на действие и те не толкова се конкурират, колкото се допълват взаимно. Затова започва обяснение на затрудненията в обучението, отчитащо много фактори [6, 94-102], [7, 79-85] като следствие на ефекти от комбиниран произход, което налага многопосочна и дори интердисциплинарна корекция. Х. Васкен изтъква, че не винаги причините на едно смущение могат да дадат насоки за вида на лечението му [10, 149-165]. Например при неврологична диагноза “мозъчно смущение”, свързано с висока степен на разсейване и хиперактивност, не следва автоматично неврологична интервенция, но почти винаги са подходящи педагогически такива, например насочено структурирана и сравнително бедна на дразнители учебна среда, свързана с адаптивна, протичаща на малки стъпки стратегия на преподаване и учене.

Целта на настоящото изследване е да бъдат разкрити психолого-педагогическите детерминанти, свързани с особеностите в стила на учене на учениците с неуспеваемост в процеса на обучение, за да бъде разработена адекватна технология от стратегии за учене и преподаване, насочени към преодоляване на неуспеваемостта им.

Методика на изследването:

Проучването е проведено през първия срок на учебната 2004/2005 година в Интернат за деца и юноши към ОУ “Ради Патронски” с. Водица обл. Варненска и в Дом за деца лишени от родителски грижи “Надежда” гр. Варна. Изследвани са 78 ученици от V до VІІІ клас. Група А - включва учениците с общо изоставане по много учебни предмети и за дълго време, група В - с частично, но устойчиво изоставане по няколко сложни учебни предмета и група С - деца без констатирано изоставане в процеса на обучение. Данните за училищната успеваемост са взети от училищните дневници.

За определяне стила на учене е използван въпросникът на Hone и Mumford [4, 55-60]. Състои се от 80 биополярно оценявани айтема. Изследва четири различни стила на учене: активно експериментиране (активист), рефлексивно наблюдение (рефлектор), абстрактна концептуализация (теоретик) и конкретен опит (прагматик).

Анализ на резултатите:

Характеристика на неуспеваемостта. В зависимост от характера на изоставане в група А попадат 59,09 % от децата в интерната. Към група В се отнасят 27,24 % от тях, а най-малобройна е група С, в която са включени 13,63 % от учениците. Данните, свързани с етническата принадлежност на децата от ЕГ и КГ, разкриват по-голям процентен дял на децата от ромски етнос в групите на изоставащите. При интернатната форма на обучение роми са 73,24 % от учениците в група А, българи – 26,75 % , в група В роми - 65,45 %, българи са 34,54%, всички ученици в група С са от български етнос.

Резултатите от изследването на стиловете на учене са със следното разпределение:

Активно-експериментален стил (активист): група А -Av=10,75, SD= 2,14 , група В - Av=12,25, SD=2,82, група С - Av=10, 36, SD = 3,67;

Рефлексивно-наблюдателен (рефлектор): група А - Av=9,81, SD=3,62, група В - Av=10,23, SD=3,19, група С - Av=11, 46, SD=3,60;

Абстрактно-концептуален (теоретик): група А - Av=10,15, SD=3,54, група В - Av=9,77, SD=3,58, група С - Av=10,63, SD=3,49;

Конкретно-експериментален (прагматик): група А - Av=10,8, SD=2,77, група В - Av=10,72, SD=2,79, група С - Av=10, 4, SD=3,97.

Доминантните стилове за учениците с устойчива и частична неуспеваемост са активно-експериментален и конкретно-експериментален, за група С водещ е рефлексивно-наблюдателният, абстрактно–концептуалният е с по-ниски показатели и за трите групи. Стойностите на Т-критерият на Стюдент сочат, че не съществуват значими различия между стиловете на учене при учениците от групите. Според Honey и Mumford предпочитаният стил е водещ, но винаги към него се добавят елементи от останалите. При tα = 2,06 (α = 0,05) данните в групите варират от нула до единица. Интересна е тенденцията, че само за активно-експерименталния – t = 0,004 (А-В), t = 1 (А-С) t = 0,005 (В-С), и абстрактно-концептуалния - t=0,37 (А-В); t = 0, 98 (А-С); t = 0,53 (В-С), различията между стойностите за групи А и С се повишават. При първия стил са съответно най-високите , а при втория най-ниските стойности за група А. При останалите стилове t варира между 0,31 и 0,67. Първият стил е основен за 33,42 % от група А, 57,65 % от В и 22,36 % от група С. Той е в комбинация активист-прагматик за 19,52 % от група А и 6,25 % от група С. Съотношението на теоретиците спрямо останалите стилове в групите е съответно – 15,5 % (А), 12,5 %(В), 32, 26 % (С).

Активистите усвояват по-добре информация чрез опита. Готови са да се включат изцяло и без отклонения в практически дейности. Изследването установи, че в значимо по-висока степен учениците без изоставане в процеса на обучение (група С) и с частична неуспеваемост (група В), отколкото учениците със задълбочено изоставане (група А), активно търсят нов опит и познания (А - 53,84%, В - 81,81 %, С - 93,33 %). Те повече се впечатляват от необикновени, необичайни идеи, отколкото от практически утвърдени (А - 53,84%, В - 81,81 %, С - 86,66 %). Лесно се отегчават и предпочитат да бъдат заети с изпълнението на някакво действие. Предизвикателството да се заемат енергично с нещо ново и различно ги въодушевява ( А - 61,53 %, В - 86,36 %, С - 86,66 %).

Чувстват се удовлетворени, когато работят заедно с другите и посрещат трудностите като възможност за решаване на проблеми. Учениците от група А са по-активни в процеса на общуване, работят по-добре в група със спонтанни, весели и непринудени хора (84,61 %). В дискусиите обикновено генерират много идеи. Решават проблемите чрез “брейнсторминг”. Те повече говорят, отколкото слушат другите - 53,84%. Това свое качество отчитат като недостатък почти половината от група В и С и едва една десета от учениците в група А.

Децата с констатирана неуспеваемост в процеса на обучение често действат, без да мислят за възможните последици (А - 76,92%, В - 81,81%), за разлика от тези в група С - 33,33%. Това е обяснимо с факта, че почти половината от тях намират за формално стриктното целеполагане и планиране. (А - 46,15 %, В - 50,13 %, С - 33,33 %). Предпочитат да реагират на събитията спонтанно, гъвкаво, отколкото да планират всичко предварително. Характерно и за трите групи е, че когато се случи нещо неприятно, предпочитат да го игнорират и да го приемат просто като нов опит.

По-често да, отколкото не, правилата съществуват, за да се нарушават според 84,61% от група А, 81,82 % от В и 60,23 % от група С. Мислят, че формалните процедури и изисквания ограничават хората. Бързо им става безинтересна методичната, детайлизирана работа. Чувстват досада при продължителни упражнения за затвърдяване и приложение.

Често тези ученици се класифицират като ниско интелигентни или с отклонения в поведението, но не винаги се отчита съответствието на наложеното им обучение и техният когнитивен стил.

Активистите учат най-добре, когато обучението предлага нов опит и възможности и те са завладени от това, което става “тук и сега”, когато нещата се променят бързо, имат свобода за избор и предизвикателства. Предпочитаните методи на обучение са ситуационните и ролевите игри, състезанията.

Представителите на рефлекторния тип внимателно обмислят и интерпретират съществуващите данни, като избягват прибързаното взимане на решения. Предпочитат да имат възможно повече информация, за да я обмислят по-добре (А - 69,23 %, В - 72,36 %, С - 81,23 %). Учениците от групата с висока успеваемост са по-педантични и внимателни към детайлите, преди да преминат към изводи (А - 46,15 %, В - 38,46% , С - 86,66%). Умеят да свързват новите знания с предходния си опит и да отчитат това, което са научили. Често виждат по-добри, по-практични пътища за решаване на проблемите. Изпитват удовлетворение, когато работят задълбочено (А - 61, 53 %, В - 54, 36 %, С - 72,64%).

По време на дискусия се стремят да обсъждат специфични проблеми. Харесва им да наблюдават, изслушват мнението на останалите, преди да предложат своето. Изследването установи, че 92,30 % от учениците с ниска успеваемост предпочитат да се представят “с нисък профил”, отколкото да са основна фигура. За групи В и С съответните проценти са – 59,09 и 63,33. Обикновено заемат задните места, предпочитат да слушат, отколкото да говорят. Имат ниска самооценка, дистанцирани са и толерантни.

И в трите групи се притесняват, ако трябва да свършат бързо някаква работа, за да не пропуснат крайния срок (А - 92,30 %, В - 81,64 %, С - 91,26 %). Склонни са към отлагане, отсрочване на действието колкото е възможно по-дълго. Учениците от група С са по-предпазливи и внимават да не се “хвърлят” в изводи твърде бързо (А - 53,84 %, В - 54,54 %, С - 86,66%). Предпочитат дейности, в които има време за цялостна подготовка и приложение.

Те учат най-добре, когато информацията е предоставена като цялостна концепция и след това се съсредоточават в детайлите. За да се ангажира тяхното внимание, е добре учителят да започне изложението си чрез онагледяване с карта, диаграма, илюстрация или да представи ключова идея. Много често те предпочитат да работят и учат със съучениците си, отколкото сами, като в повечето случаи са в “по-задна” позиция. Проявяват предпочитания към методи на обучение, които осигуряват учене на основата на изследване. Учебният опит и познанията трябва да бъдат добре структурирани, като бъдат насочвани сами да структурират собствените си задачи. Често се разсейват или почиват в хода на обучението. Понякога се захващат за няколко задачи едновременно. Необходимо е да бъдат насърчавани да наблюдават и да мислят за дейността.

И в трите изследвани групи теоретиците са склонни да решават проблемите, използвайки подхода “стъпка по стъпка”. Те интегрират знанията и наблюденията си в строга логическа система. Имат ясно разбиране за това, кое е вярно или погрешно, добро или лошо (А - 84,61%, В – 81,81%, С – 86,66 %). Стремят се да решават проблемите, като ги разглеждат вертикално и последователно. В по-голяма степен учениците от група В и С не харесват неорганизираните неща и предпочитат да ги поставят в ясни, съгласувани образци (А – 30,76%, В – 81,81%, С- 73,33%). Предпочитат действията им да съответстват на генерални принципи, теории, модели и системно мислене. Съотнасят всяко по-частно действие към някаква по-глобална идея. Склонни са да бъдат перфекционисти.

Чувстват се по-добре с логични, аналитични съученици и по-зле със спонтанни и ирационални. Често откриват несъответствия и слабости в аргументацията на останалите. Учениците с по-висока успеваемост са по-толерантни към хора, които не могат да използват логически подходи (А - 38,47%, В - 45, 28%, С - 73,33%). Това е обусловено от факта, че учениците от първите две групи не винаги се интересуват да разберат какво мислят другите. Почти половината от тях смятат, че в дискусиите са най-безпристрастни и обективни. Отхвърлят всичко, което не съответства на мисловната им схема.

Теоретиците учат най-добре, когато могат да организират ученето с индивидуална система от модели, когато имат време за методическо осмисляне на идеите и ситуациите. Добре е информацията да им бъде предоставена в постепенна последователност. Постигат успехи, когато имат шанс да питат и изпробват, когато ученето е логично и рационално, когато могат да анализират, да формулират хипотези и организират тяхната проверка.

Прагматиците се стремят да изпробват как теориите, идеите, техниките работят в практиката. Предпочитат да учат чрез опита. Това, което има най-голямо значение, е това, което работи в практиката (А – 36,79%, В - 59,09% , С – 60,43%). Правят всичко възможно да завършат работата, която имат (А - 69,23%, В - 63,34%, С - 74,21%). През повечето време считат, че краят оценява смисъла на това, което става. Когато чуят за нова идея или подход, веднага започват да обмислят как да ги приложат на практика.

В дискусиите предпочитат да засягат по-ограничени, по-конкретни въпроси (А – 61,53%, В - 73,91%, С – 69,23%). Предлагат практически реалистични идеи. Харесват хора, които имат по-скоро реалистичен, отколкото теоретичен подход. Склонни са да отхвърлят широките, спонтанни идеи, тъй като са непрактични. Прилагат различни процедури и техники, толкова дълго, колкото намират, че е необходимо да бъде свършена работата (А - 48,46%, В - 63,25% , С - 66,42%).

Прагматиците учат най-добре, когато се осъществява непрекъснато съответствие между теория и практика и обучението е базирано на приложението, когато могат да изпробват техники и умения, когато има подражание и съревнование.

С. Ramirez [6] препоръчва няколко стъпки за развитието на уменията на учителя да разбира стиловете на учене на учениците: оценка на предпочитаните от учениците начини на учене и поведението им в различни ситуации; планиране на когнитивния опит – методи, стимули, материали и ситуации, съобразно ученическите предпочитания; проверка и трениране на планирания когнитивен опит; оценяване на когнитивния опит на учениците от гледна точка на достигането на концептуални или други цели.

Познавайки стила на учене на учениците, учителят може да използва многообразието от стратегии и методи на обучение, които удовлетворяват различните стилове на учене, за да конструира по-адекватна технология за преодоляване на изоставането им в процеса на обучение. Същевременно е удачно да ги мотивира да осмислят и оценят предимствата и недостатъците на своя стил и да ги насочи към овладяване на положителни елементи от други стилове.



ЛИТЕРАТУРА


  1. Андреев, М. Процесът на обучение. Дидактика. С.,1996

  2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды, Москва, 1989

  3. Блонский, П. П. Школная неуспеваемость. Избр. пед. произв. М., 1961

  4. Гюрова, В., Г. Дерменджиева, Е. Георгиев, С. Върбанова, Провокацията учебен процес., С. 1997

  5. Гелмонт, А. М. О причинах неуспеваемость и путих ее преодоления. М., 1954

  6. Иванов, И. Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика. Етнически и полови вариации в България. Ш., 2004

  7. Манолова, А., С. Сердева, Н. Семова. Състояние на училищната успеваемост на учениците от домовете за деца и юноши. - Педагогика, 1998, № 4

  8. Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодоление неуспеваемости школников. - Вопросы психологии, 1984, № 4

  9. Цетлин, В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.,1977

  10. Banks, J.A. and Banks, C.M. Curriculum Guidelines for Multicultural Education, Social Education, Volume 5, 1992

  11. Birkey, Richard C., and Joseph J. Rodman. 1995. Adult Learning Styles and Preference for Technology Programs. New York: 1995

  12. Hartman, Virginia F. Teaching and learning style preferences: Transitions through technology // VCCA Journal 9, no. 2 , 1995

  13. Kramer-Koehler, Pamela, Nancy M. Tooney, and Devendra P. Beke. The Use of learning style innovations to improve retention. In ASEE/IEEE Frontiers in Education, Proceedings. Purdue University. NY , 1995

  14. Schley, W. Systemische Dnsatze in der Padagogik bei Verhaltensstorungen. Berlin, 1989

  15. Spesk, O. System Heilpadagogik. Munchen, 1987

  16. Wang, Po-Ching. Gardner's Multiple Intelligences. Penn State Educational Systems Design Home Page: Penn State University, 1996

  17. Wember, F. B. Die Entwicklung sozialen Urteilens und die Entstehung und Aufrechterhaltung von Lern – und Verhaltensstorungen // Die Sonderschule, 37, 5, 1992

  18. Wiseman, St. Educational deprivation and disadvantaged. //Educational research in Britain, L., 1969


Сподели с приятели:


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница