Признак на изследване: пол База на изследване: учебници 5, 6, 7 клас



страница1/3
Дата26.04.2017
Размер396.42 Kb.
Размер396.42 Kb.
  1   2   3


Изследване върху „Стереотипи и предразсъдъци в учебниците и учебните помагала за учители от предучилищно и основно образование в рамките на проект „Равенството – път към прогрес”
Признак на изследване: пол
База на изследване: учебници - 5, 6, 7 клас
Брой на изследваните учебници: 74
Обем на доклада: 37 стр. анализ и данни
Използвана теоретична литература по темата:
1. Бурдио, Пиер. Мъжкото господство. ИК „Лик”, София, 2002
2. Даскалова, Красимира. Жените - скритите за историята социални актьори. В: в. „Култура”, брой 12, 2002 г.
3. Арнаудов, Венцислав. Съдържателен анализ на учебниците от началния етап на основната степен на образование (1 - 4 клас) от гледна точка на джендър проблематиката. В: http://www.cwsp.bg/upload/docs/Arnaudov_ContentAnalysis1.pdf


4.
Стойкова, Елена. Полови неравенства в букварите за първи клас (1985 – 2005). В: http://www.cwsp.bg/upload/docs/Resume_bukavri_project_2005.pd


Доклад

от д-р Кристина Йорданова
Стереотипи и предразсъдъци по признака пол в учебниците и учебните помагала за учители от предучилищно и основно образование в рамките на проект „Равенството – път към прогрес
В повечето от анализираните случаи дискриминацията по признака пол в учебниците не е пряка, а косвена. Това ще рече, че тя почива върху изграждането и утвърждаването през принципа на повторението на определени стереотипи, които отреждат различна роля и представителност на двата пола в социалния свят. По този начин стереотипът се би могъл и се трансформира в дискриминационна категория, доколкото вменява определени и нееднакви, неравнопоставени сфери на деятелност на женските и мъжките субекти, съответно момчешките и момичешките.

Тук ще направя класификация, придружена с обяснителни механизми на повечето от стереотипите относно женската и мъжката роля, така, както тя работи в изследваните от мен учебници.

Както пише Елена Стойкова в своето изследване върху букварите „Полови неравенства в букварите за първи клас (1985 – 2005)” учебниците работят със „социално конструирани полови неравенства”. Резултати от наблюденията на авторката могат да се наблюдават и прилагат и в учебниците за гимназиалния курс, доколкото изследването й се занимава с очертаването на границите на моделите, типологиите, през които работи конструирането на мъжките и женските роли. Подкрепям мнението на Стойкова, че учебникът винаги е „едновременно знание за света и знание за ориентиране в света”. Това ще рече, че моделите, които той изгражда, в случая относно функционирането на половите роли, служат за ориентир на детето спрямо истинския социалния свят. Което ще рече, че през педагогическата функция детето възприема ролите в учебника като естествени, като образ на обществото и ги прилага като стереотипи и/ или парадигматични образи спрямо разчитането на картата на действителността.

Настоящият доклад ще анализира интернализирането, т.е. внедряването и правенето на естествени на стереотипи, валидизиращи самите родови/ полови роли. Това ще рече, че родовите/ половите роли се внедряват като механизми на социално действие, които регламентират определени пространства като свойствени на мъжа и други като присъщи и „естествени” за жената. Този механизъм би могъл да се нарече и идеологическа естественост на пола, доколкото той е включен в система от репрезентации на определени стойности и модели за действие, различни за двата субекта (мъжки и женски).

В рози аспект мъжът (и съответно момчето, за което мъжът, моделиран през дадени образи в учебниците, е аз-образ, педагогическа фигура и роля) е видян като социален деятел. В учебниците той е представен с тази си роля.

Най-честите роли, през които присъства мъжът и които го идеализират като единствен активен деятел в социално-културното поле с оглед и на педагогическата функция на учебниците, са тези на лидер, творец, учен и професионалист в дадена профилирана сфера. В това отношение всички учебници, без изключение, работят с различни под модели за мъжко социално вписване, спрямо предмета, който преподават. Образите са много - от писателя, през художника и композитора до откривателя, историка, философа, естествоизпитателя, инженера и цялата плеяда от фигури, които виждат през модела си на репрезентация мъжката роля като деятелна, активна, единствена лежаща в основата на обществения прогрес. Мъжът е видян в категориите на културния герой. Той е двигател на социалните процеси. Неговата образцова роля е да заема лидерското място – на владетел, на откривател на вещества и континенти, лекар, художник, писател и пр.

Обратно, жената е изключена от социалната и културната история. Тя е пасивна, като цяло не влиза в ролите на социален и културен деятел, моделирана е като принадлежаща към пространството на дома.

Ще преведа само два драстични примера като крайната точка на тази тенденция. В урока - упражнение Кои от изучаваните досега личности ти направиха най-силно впечатление?”от учебника „История и цивилизация” на ИК „Прозорец” за 5 клас с авторски колектив Петър Ангелов, Цветана Георгиева, Мария Радева се налага следното твърдение: "До 20 век малко жени са успявали да заемат лидерско място в обществото." За самият 20 век не са дадени никакви позитивни примери, нито е обяснена промяната в социалната система, която би позволила женското включване в публичните роли. Твърдението е без каквото и да е обосноваване, регламентирано е от учебника като факт, който няма нужда от доказване. При това в урок, който се отнася не само до политическата история (при това не само българска), но и до културно - художествената деятелност. Жената е изключена от представата за лидер, въпреки че и в историята през жените владетелки, и в литературата могат да се наблюдават множество жени - водачи. Примерът обаче функционира като абсолютно обобщение. Той „ослепява” за жената - деятел. В този аспект примерът е илюстрация на тезата ми, изказана по-горе – жената се заявява като пасивна, анонимна спрямо политическата и културната история, това е видимо във всички учебници. Учебниците са идеологически, т.е. работят с идеологическата „естественост” на половите роли, а не с реално конструиран разказ. Тук ще добавя само една класическа теза за това какво представлява идеологията, а именно натурализация на роли, модели за поведение и действия, които сами по себе си не са естествени. Идеологическият разказ ги прави да изглеждат естествени. В този идеологически и педагогически „разказ” жената не е социален деятел.

В „Мъжкото господство” френският социолог и философ Пиер Бурдио, анализирайки системата от полови неравенства, изказва следната теза: „Всъщност цялата учена култура, носена от училищната институция и нейните както литературни или философски, така и медицински, и юридически варианти, съвсем доскоро не е преставала да влече със себе си начини на мислене и архаични модели (например с тежестта на Аристотеловската традиция, която превръща мъжа в активния принцип, а жената в пасивния елемент)...”. Същата класическа Аристотеловска закономерност моделира и съвременните логики на изследваните учебници, през които жената се конструира през пасивното, публично невидимото, прибраното в рамките на дома. Докато мъжът се „грижи” за организирането на публичното, жената е моделирана през фигурите на грижата и семейството (дори когато става дума за социална грижа в образа на учителката). Изследваните учебници настойчиво виждат женската роля като вапсана в семейните модели. Доминиращ образ е този на майката, който, както отбелязва и изследването на Елена Стойкова, многократно по-често се използва от този на бащата. В изследвания учебен материал образът на бащата почти отсъства, а спрямо делението текстов материал/ илюстрации се среща по-често в илюстрациите. За разлика от образа на бащата, който не е разпознат като важна роля за мъжката идентичност, феминалните образи на майката, съпругата (включително династическите бракове и ролята на жената като съпруга в учебниците по история – еднотипен образ на женствеността в историческия разказ), домакинята (виж примерите по-долу), са устойчив стереотип за разпознаване на жената. В мъжкото представяне в учебниците доминира широка палитра от публични роли, докато при жените те са сведени до функциите на дома и семейството.

Тук, в гимназиалните учебници, подобно на изследваните буквари, анализирани от Стойкова, можем да видим и още една от опозициите, характеризиращи мъжкия и женския образ, която засегнах в определен аспект и по-горе. Устойчиви модели на разделение между мъжки и женски труд – докато мъжът владее техниката (тезата на Сойкова), към която ще добавя – изкуствата, науката, историята – т.е. целият социален прогрес, жената владее домакинския и селскостопанския (ръчен) труд. Като метонимична опозиция на тази теза най-ясно е противопоставянето между учебниците по „Технологии” („Домашна техника и икономика”) и „География и икономика”. В учебниците по технологии - техническите професии са илюстрирани с мъже (жена като илюстрация е изключение), докато селскостопанския труд, представен като ръчен, примитивен, в учебниците по география, който се свързва и с изостаналите пред индустриални общества, е илюстриран със снимки на жени работнички главно. Същото се отнася и до домашния труд, който е презентиран през образа на жената - домакиня, която се грижи за семейството си. Тоест учебниците налагат стереотипи както за различните социални роли на мъжа и жената, така и по отношение на делението на труда. Трябва да се добави и че учебниците по технологии са пълни с термини и материали, трудноразбираеми за децата, a това, както показва изследването на Иван Игов, Методи Коралов, възложено от Комисия за защита от дискриминация, в рамките на „Стереотипи и предразсъдъци в учебници, учебни помагала и образователни програми и планове в подготвителното и основното образование”, е форма на дискриминация. Цитат от направеното изследване: “Дискриминацията в учебните програми и текстовете, по които учениците учат, не е само в съдържанието. Трудните и неразбираемо написани учебници, задачите и изискванията, които не отговарят на възрастовото и интелектуалното развитие на децата, абстрактността и неприложимостта на изучавания материал също са форма на дискриминация.”

Що се отнася до момичетата – учебниците по техника са, на английски има термин за това - “gender-unfriendly. На български това ще рече, че има модели на пола и половата роля, които влизат в несъответствие с учебния материал. Акцентът върху инженерството, електрическите вериги, поенето, техническите термини и пр., с които са пълни учебниците – не съответстват и са трудноразбираеми за момиче. Виж и примерите по-долу.

По-долу в примерите съм посочила и логиката на делението между мъжки и женски професии. Като тук искам и да подчертая факта, че изследваните учебници имат идеята да изписват по принцип професията в мъжки род, т.е. когато се посочва изобщо професия, то тя е маркирана в мъжки род - зидар, работник, шофьор и пр. Могат да се допълнят множество примери, описани по-долу. Може да се направи обобщение на тази тенденция като изключване на жената изобщо от професионалната роля, тя не е представяна през професия, а през позицията на майка, съпруга, домакиня. Само няколко наброй са женските професии. Тук ще спомена леко куриозната „килимарка” – употребена на няколко места, винаги в женски род. Пак искам да подчертая, че на професията се приписват полови категории, тя е организирана по полово-родов признак. Ще дам един важен пример – учителската професия е приоритетно женска и в текстовете, и в илюстрациите. Учителката наследява майчинските функции в публичното „семейство” на училището, тя е фигурирана през социалната грижа за детето.



Тук трябва да се добави и делението между мъжки и женски професии в науката и в изкуствата. Образи на учени-жени практически липсват. А биха могли в определени сфери да се използват известни жени учени (давам си сметка, че думата учен е само в мъжки род като съществително име! – езикът също произвежда стереотипи, нагласи и дискриминиращи категории и това е много по-трудно за промяна) като Мария Кюри, и това е само пример.

В изкуствата жените също са изключени като творци. В учебниците по музика се следва делението мъже творци – жени изпълнители. Изключения са (редките) текстовете на песни, написани от жени, но те не отменят правилото. Жените са певици, балерини, танцьорки, докато, тъй като активно е представена историята на музиката, мъжете са създатели на стилове и произведения. Те са приоритетно композитори – професията е видяна като изцяло мъжка, и по-малко изпълнители. Препоръката ми е поне в песенните текстове да се сложат повече текстове от жени - авторки, както и музика към текстовете, писана от жени – има такава.

В учебниците по изобразителното изкуство място (паритетно, пропорционално) на жената е отделено само в приложно - декоративните изкуства, най-вече в текстила. Виж многобройните примери по-долу. Веднъж написана, класическата живопис, класическото изкуство е трудно да се пробие като разказ за мъжа творец, но в съвременните изкуства – има много примери за жени творци. Те обаче напълно отсъстват от учебниците. Например в учебника „Изобразително изкуство” за 7 клас на „Просвета”, издаден 2008, с автори: Петър Цанев, Ралица Карапантева, Галя Страшилов има пълна доминация на мъжкото присъствие в съвременното изкуство. Липсват жени художнички, архитекти, дизайнери – въпреки че учебникът се занимава и със Съвременността, модерното изкуство, настоящето, не само българско, а световно, където примерите за жени творци са много. Заха Хадид например е една от най-известните личности в архитектурата понастоящем и не е само тя голямо име в момента. Според учебника обаче важни жени в изкуството понастоящем липсват. Препоръка: Да се коригира линията на женско анонимизиране и отписване от културната история, което е тенденция във всички учебниците по изобразително изкуство.



От изкуството анализът се връща към учебниците по история, с които започна в началото. В този аспект ще се позова на добре аргументираното изследване на Красимира Даскалова върху два ученика по история за 11 клас, публикувани през 1996, „Жените - скритите за историята социални актьори.” (виж библиографското посочване към статията по-горе). В това свое изследване авторката стига до няколко извода - наблюдения. Анализът тук ще се възползва от следното: „Езикът, на който са написани учебниците, не е невинен, а подвеждащо "универсалистки" и претендиращ за ценностна неутралност. А това значи - идеологически манипулативен. Той не съдейства за преодоляване на традициите на патриархалната култура, а подпомага нейното възпроизвеждане.” Изследването настоява, че това е белег на всички учебници – те работят с уж неутрален, универсалистки език, който настоява, че казва само обективността на фактите, както и че не маркира своите субекти, т.е. не привилегирова отделна част от тях. Това обаче е маска, често универсалисткият език е само начин да се манипулира с фактите, субектите разказа.

Недостатък на учебниците е, че те отказват да проблематизират, да подложат на критически прочит шаблоните на своите постановки. Работейки със стереотипи, те всъщност не подтикват към критическо мислене децата. Ще дам пример от един учебник по история. Тук искам да вметна, че ако започнеш да сравняваш учебниците по история, ясно ще забележиш как те произвеждат различни разкази, т.е. разминават се, изпадат в противоречие. Пример за това, да кажем, е историята за произхода на човешката цивилизация, което пък означава, че историческата епистема е така или иначе съставена от версии и интерпретации, през които фактите придобиват множество значения. Именно чрез съпоставката на тези различни разкази се оголват и проблемите около универсалисткия език, тъй като през него всеки разказ претендира за абсолютна и единствена валидност. Както анализът каза и по-горе, универсалисткият, обобщаващият, който отразява определена идеологическия на говоренето език стои в основата на стереотипите най-често. Ето го и примера. Той е от учебника, който цитирах и по-горе, „История и цивилизация” на ИК „Прозорец” за 5 клас с авторски колектив Петър Ангелов, Цветана Георгиева, Мария Радева. Учебник наистина богат на примери, произвеждащи дискриминативни стереотипи. Конкретният пример е от началния урок „Първите човешки общности в земите на България”, стр. 8. Цитат: „Жената имала водеща роля в обществото – тя продължавала рода, обработвала кожите, подготвяла храна за огъня (...) През 5 хилядолетие. (...) Мъжете поели главна роля в трудовата дейности управлението на племето”. Тук текстът твърди, че има време в човешката история, когато е съществувал матриархат, т.е. водеща роля на жената в обществото, последван от патриархат - водеща роля на мъжа в обществото. Това в учебника е представено като факт, който обяснява произхода на цивилизацията. А всъщност матриархатът като строй и понятие не е факт, а научна хипотеза, еволюционистка теория с произход XIX век, която има статус само на предполагане и не е доказана.

Ето какво твърди и доцент Красимира Даскалова в своето изследване (виж библиографията по-горе) спрямо друг (по-стар, от 1996 г.) учебник по история, лансиращ същата теза, но вече в 11 клас: „Следвайки марксическата периодизация на историята и започвайки от палеолита, с дълбоката убеденост, че гинократските форми са доминирали в зората на всички (включително и българската) цивилизация, авторите въвеждат първия образ на "жената" от "матриархата" - епохата, в която "тя" управлявала човешкото общество. Вярващи, че матриархатът е по-примитивен етап от прогресивната еволюция на обществото, те подчертават важната роля на прехода от матриархат към патриархат. Както изтъкват много съвременни историц(чк)и, стратегията да се отмества властта на жените в далечното минало, да й се предписва място в 'праисторията', да се свързва тя с варварски 'гинократски' режими, които се отличават с отсъствието на право и морал - да се прави всичко това означава, без съмнение, жените да бъдат изключени от историята.” Налагат се тези, че женската власт е свързана с примитивната история, по-изостанала форма на управление от мъжката власт. Това е теза, косвено дискриминираща жените, при това невярна, защото съществуването на матриархата не е напълно доказано. За сравнение, далеч по-коректно е представена историята на възникването на човешката цивилизация в учебника на „Булвест 2000” „История и цивилизация” за 7 клас, в който се обяснява скулптурата от изображението „Венера от Вилендорф” като се казва: „Най-често от времето на каменната епоха се срещат женски фигури. Праисторическият творец е наблегнал върху онези части на тялото, които са символ на майчинството, докато лицето и другите части са пренебрегнати. Някои учен свързват тези каменни фигурки с култа към продължаването на рода и култа към плодородието” (стр.12).

С контраста между двата примера искам да покажа как един и същи факт, каменните Венери, пораждат два различни типа исторически разказ с напълно нееднакви логики и заключения, матриархално-еволюционистки (по-горната теза се крепи най-силно на тези женски скулптури като доказателство за съществуването на матриахална култура) и религиозно-култов, и двата представен като факти. Втората теза (Булвест, 2000) показва, че само за някой учени каменните фигури се свързват с култа към рода и плодородието, т.е. тя се въздържа от генерализации и придава на твърденията си статус на хипотези. Това противопоставяне между версиите в учебниците обаче е илюстрация на факта, че учебниците работят колкото с факти, повече с интерпретации, „маскирани” като факт, които произвеждат идеологии, стереотипи, а често и модели на дискриминация.

Относно учебниците по история бих добавила и препоръка, давана от множество историци на Запад как да се отдели по-голямо място на жената (а не само като майка и съпруга на владетеля) - като се включи в учебния материал повече и стопанската, и социалната история, а не само политическата, защото именно в първите две е видимо участието на жената.

Малко по-горе анализът акцентира върху факта, че езикът/ разказът, който говорят изследваните учебниците, се представя като неутрален, немаркиращ дискриминиращи категории, универсален. Проблемът, който се очерта тук, е, че универсалният разказ е скрито дискриминационен – то игнорира всички субекти (жени, пол, етнос), които не отговарят на обобщаващите му критерии. Често пъти той прави това като ги изпуска, анонимизира, прави ги невидими. За да се подчертае визирането в учебниците на универсален субект, често лишен от всякакви субективни характеристики (пол, етническа принадлежност, религия и пр.), в текстовете се работи се с генерализации и безлични форми (прочетете, напишете и пр.).

Когато има генерализация в езика, знаем, че се използва мъжки род (по модела „всеки от вас знае”, а не „всяка от вас знае”). Проблемът е обаче, че текстовете работят с един език, който от генерализацията прави преход към утвърждаването на мъжкия род като единствена категория, в която се говори, а не само там, където е необходимо. Проблем е отпадането на граматическите категории за женски род в учебниците. В резултатите на психологически изследвания върху пола и родовите категории в езика е доказано, че посочването на рода, дори като граматическа категория, е такава форма на идентификация, която мотивира учащите. Само споменаването на „тя”, на жена-субект на речта или на женския род на глагола и имената води до по-голяма заангажираност на момичетата с текстовото съдържание, до откриване на себе си в текста. В българските учебници не само родът отпада, стига се до анонимност на ученическите съчинения – те не са маркирани като писани от момче или момиче ( в „Български език”, 7 клас на „Анубис” например). Най-лошото следствие обаче е, че дори когато текстът е писан от момиче, за нея се говори в мъжки род. За пример, макар че това е тенденция по-меко присъстваща във всички учебници, ще дам „Български език”, Азбуки, 5 клас на „Просвета” например - стр. 15 – илюстрация на отпадането на категорията за ж. р. от езика: 6 зад. „Определете темата и предметите в следния текст на петокласник.” Подточка: „Какви грешки е допуснал ученикът”, а съчинението е на момиче Деница Михайлова; аналогичен случай стр. 108, зад. 9 – „текстът, написан от четвъртокласник”, а авторката е момиче – говори за себе си в женски род. Към тези примери трябва да прибавим, че това е учебник, в който се учат частите на речта – съществително, прилагателно, учи се, че те се спрягат по род.



Употребата на мъжкия род като единствена и универсална граматическа категория, която е маскирана като неутрална, а всъщност в доста от случаите не е, е една от употребите на универсалисткия език, който цели да наложи универсален субект, а всъщност работи с модели на изключване (по определени белези жени, етнос и пр.)

Освен отпадането на рода като граматическа категория, в учебниците по български език и литература се забелязва още една плашеща тенденция и тя може да бъде регистрирана практически във всеки от тях. Това е отпадането на текстове, писани от жени авторки, каквито имаме много (най-емблематичните имена в това отношение са тези на Багряна и Габе). Примери са дадени по-долу в частта с конкретните данни. Ще дам като крайност само един случай – учебниците по литература на „Просвета” за 5, 6, 7 клас, в които жените авторки са абсолютно изключение, ако изобщо ги има – въпреки широкия спектър от уроците – не само българска, но и чужда литература. Като проблем в учебниците по български език и литература, като отново именно в учебниците на „Просвета” той е най-видим, е не само че отпада женското авторство, но отпадат, редуцират се момичетата / жените като деятели в текста. Жената героиня е изключително малцинство спрямо мъжете герои. И се получава според картината в учебниците по български и най-вече по литература, че литературата е изкуство, писано главно от мъже, с герои приоритетно мъже/ момчета. Как момичето да се идентифицира?

Препоръката ми е за балансиране на авторството и на героите/ персонажите. В момента в учебниците жените просто нямат необходимото представителство. Виж примерите по-долу.

Относно липсата на равенство в представителството е и следващият пример, който искам да засегна. Неравното представяне на образите на момчета и момичета в илюстрациите. Картинките с момченца в много от учебниците доминират тези с момиченца. Примерите, които ще дам тук са два, макар че тази тенденция се наблюдава и в други учебници. Първо - математиките за 6 клас и 7 клас на „Просвета”, в чиито илюстрации има абсолютна доминация на образите на момченца (дори когато става дума за антропоморфизирани птици и животни, те пак са с мъжки черти, облекло), все едно момиченца не учат по този учебник. Второ„География и икономика”, 7 клас на „Булвест 2000”. В който, освен снимките, има илюстрации от художник на деца пътешественици, естествоизпитатели – на тях има нарисувани предимно момченца, приблизително 3:1, няма равенство. Този втори пример е по-близо да състоянието на повечето учебници, първият показва драстичност.

Не на последно място анализът отбелязва неуместната еротизация на места в изображенията в учебниците, при това само на женските образи. Текстът я намира за недопустима. И тук два примера: „Технологии”, 7 клас, „Просвета”, стр. 73, илюстрация под наслов „Виртуалните технологии създават нова реалност” – илюстрация с еротично изглеждаща виртуална жена робот, полегнала в поза като от мъжко списание, изключително неподходящо съдържание за 7 клас. Използване на сексуални стереотипи, дискриминация. По-меки примери от „Български език” за 7 клас на „Булвест 2000” - 64 стр. – небрежен еротизъм в илюстрацията на момиче с голо рамо. Подобен случай на 124 страница от същия учебник – разголено момиченце (по бюстие само) пише домашно. Преди в училищата не беше позволен голия пъп, разголването. Лоши примери.

Неподходящо е еротизирането на женските образи изобщо в учебниците, то се среща и на други места. Препоръка – дисциплиниране на женските изображения, еротизацията не трябва да присъства в учебник. Като допълнение относно еротизацията, но в един много по-широк контекст. Прави впечатление, че учебниците са склонни да виждат момиченцата като бъдещи жени (оттам и сексуализирането на места в текстовете на момичешката роля). Те трябва освен това да наследят, да бъдат подготвени за бъдещите роли на майки и домакини – в различните примери купуват храна, тетрадки, грижат се за дома, готвят, шият. Мисля, че на момичешките образи е подвеждащо да се приписват все още женски черти и роли, с оглед на възрастта. Това обаче е част от идеологията на учебниците да конструират момичето по аналогия с майката и съпругата. Освен това момиченцето е белязано с пасивност, послушание, мечтателност. Можем да видим това и в текстове, и в илюстрации. Множество са изображенията на момиче, което прилежно учи или пише своето домашно. Един от малкото недостатъци, за които момиченцата биват изобличавани в различните контексти и примери от учебниците, е увлечението им по модата и диетите (в това число и здравословното хранене). Примерите в текстовете са много. Модата обаче не е само женска слабост, както тя излиза през разказа, който учебниците съставят – отново джендър стереотип.

Пак с оглед на тази тенденция учебниците да конструират определени типологии на половата роля, момченцата са видени не толкова като бъдещи мъже (както момиченцата като бъдещи жени), колкото като палави деца – често са илюстрирани в ситуация на игра, на експериментиране в света, дори правене на пакост. Те са палави, активни и непослушни, за разлика от момиченцата, които са послушни, пасивни и изпълнителни.

Текстовете в учебниците често мислят представите за пол, регламентирани както през децата субекти, така и през възрастните, в мъжко - женски опозиции, които вече докладът анализира. Отчетливо се работи с полови стереотипи. Големият проблем обаче остава отпадането на женското авторство и социална представителност, (цялостното анонимизиране на жените) в по-голямата част от учебниците.



Сподели с приятели:
  1   2   3


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница