Реферат / по технологии за работа с деца със соп изготвил



страница1/2
Дата24.04.2017
Размер407.87 Kb.
Размер407.87 Kb.
  1   2


ВЕЛИКОТЪРНОВСКИ УНИВЕРСИТЕТ

СВ.СВ. КИРИЛ И МЕТОДИЙ”



ТЕОРЕТИЧНИ И ПРАКТИЧЕСКИ ПРЕДПОСТАВКИ ЗА РАБОТА

С ДЕЦА СЪС СОП В УЧИЛИЩЕ

/ реферат /

ПО

ТЕХНОЛОГИИ ЗА РАБОТА С ДЕЦА СЪС СОП

Изготвил:

Албена Иванова Кирова,

ф.н. D206055

Съвременни образователни технологии- магистратура,

дистанционно обучение

Общуването е генетично заложена потребност, неудовлетворяването на която води до отрицателен ефект върху цялостното развитие на индивида. Чрез нея хората обменят идеи, информация  и чувства, достигат важни за тях цели, обсъждат събития, които са минали, или правят планове за бъдещето.

 Едно от най-съществените постижения на детското познавателно развитие е усвояването на езика. Езикът е една от най-сложните системи от правила, които човек изучава. Като средство за общуване, той е социално-психологическо явление в историята на човечеството.

Усвояването на езика е процес, който протича през целия живот – започва от първите месеци на живота и продължава и през годините на зрялост. Най-бързо процесите на учене се развиват през ранното детство. До шестгодишна възраст децата усвояват произношението, до известна степен граматиката и повече от 90% от основния речников запас на родния си език. Овладените речеви познания те използват, за да предадат на другите многообразието от собствени потребности, желания, мисли, чувства, идеи и страхове.

 Това е един сложен и динамичен по своята същност процес, който се влияе не само от обучението по български език и литература в началното училище, а съществена роля играе и активното взаимодействие на речевата среда, чрез която детето се довежда до богатство, разнообразие и култура на речево общуване.

Речта трябва да бъде не само правилна, но и съвършена по съдържание и форма. Възможностите за усъвършенстването в качествено отношение са почти безкрайни. За да се развива съзнателно и планомерно речта, необходимо е да се знае устройството на речевия механизъм и на особеностите на неговата работа.

 За да общува пълноценно, човек трябва да владее редица умения:                     

1.Да умее бързо и правилно да се ориентира в условията на общуването.                  

2.Да умее правилно да планира своята реч, правилно да избере съдържанието на акта на общуване.

3.Да намери адекватни средства за предаване на това съдържание.                                 

4.Да умее да обезпечи обратна връзка.

 Речта на децата се развива особено бурно през периода на обучението в училище. Обръщането на учителя към класа, разясненията, указанията, въпросите – всичко това се изразява чрез речта.

Да се развива речта означава:                                                



  1. системно и планомерно да се работи над съдържанието на речта и нейната последователност;                                                                                           

  2.  да се обучават учениците в изграждане на изречения, в обмислен обзор на подходящи думи и техните форми;                                                                   

  3. в грамотно оформяне на мисълта в устната и писмена форма.

Личният езиков опит на всеки човек е различен от опита на другите. У всеки се създава своеобразен речник и оттенъци в значенията на думите.

Комуникацията може да се определи като осъществяваща се винаги, когато поведението на едно живо същество или система влияе върху поведението друго същество или система. При общуването си в социалния контекст хората използват различни канали за предаване на информация. Езикът е това, което може би най-силно отличава хората от другите живи същества, но когато говорим, рядко използваме само думите, за да предадем съобщението. Екстралингвистичните компоненти на комуникацията могат да усилят или да нарушат лингвистичния код.

Понякога в процеса на езиковото овладяване развитието на речта и нейното функциониране се отклоняват от нормата и тогава се появява съответната езикова патология.

Специфичните езикови нарушения са едни от най-широко разпространените разстройства в детска възраст. Те корелират с развитието на базисните психични процеси, с комуникативните умения, с последващи проблеми в ученето и научаването, с особеностите на емоционалното и поведенческото функциониране. Ранната им диагностика и интервенция са изключително важни за по-късното личностово и социално функциониране в юношеството и зрелостта.

Езикът е тясно свързан с всички области на развитието. Забавянето или нарушенията в езиковото функциониране може да повлияе на детското когнитивно, социално, емоционално, сензорно или двигателно развитие, както и обратното. Ето защо при децата с езикови разстройства обикновено се установяват и трудности в останалите сфери, някои от които се оказват доста съществени.

Детето като ценност е обект на научни изследвания в търсене на рационални подходи за диагностика и прогностика с цел подпомагане неговото развитие. Независимо къде се ражда то, неговият живот изгрява с надежди за родители, възпитатели, близки, за цялото общество.

Основните принципи на работа с деца независимо от това дали са здрави или с увреждания Монтесори извежда от практиката си като клиничен психолог. Работейки в психиатрична клиника с деца тя вижда, че въпреки проблемите и липсата на възможности за игра те търсели начини да използват ръцете си играейки с трохите хляб по пода. Тогава тя предположила, че именно чрез ръцете децата развиват своя мозък. По-късно тази идея се потвърждава от практиката.

Наблюдението е един от принципите в Монтесори терапията, той я довежда до разбирането за важността на осезанието в детското обучение и необходимостта на децата от игра, занимания и контакт с предмети и хора от заобикалящата ги среда.

Уважението към индивидуалните нужди на всяко обучаващо се дете е друг основен принцип в Монтесори терапията, да се „напластява” интелектуалния растеж в етапи, вариращи от физическо движение до интелектуални занимания и концентрация, базирана на активността.

Мария Монтесори се повлиява и разгръща в своята работа с деца от идеите на Русо, проповядващ обучение на всички сетива на децата, за когото стартовият ключ към обучението на всеки индивид е реалното и конкретното, а след това абстрактното. Тя използва много от сериите манипулативни материали, разработени от Итар и Сеген, и на тяхна база гради собствената си концепция. Уповавайки се на идеята за сензорна стимулация базира методиката си на прехода от реалната и конкретна стимулация към абстрактно схващане и обучение чрез сетивата , директния опит и активното взаимодействие със заобикалящата среда, всичко това е от изключителна важност и приложение при децата с церебрално увреждане. Нейният метод на образование е модел, в които деца с различни умствени и физически способности учат в подготвената естествена среда .

Друг основен принцип в нейната педагогика е правото на детето на свободен избор на дейност водещ до спонтанна концентрация, развиващ дисциплина, чувство за ред и любов към работата, като самата работа е наградата, която търсят децата.

Педагогиката на Монтесори е основана на връзката между готовността и „чувствителността” на учащия. Децата учат повече и по-добре, когато уроците отговарят на техните интереси и индивидуално ниво на развитие.

Монтесори обръща внимание на това колко важно е да се позволи на всяко дете да расте в близост до природата и да се превърне в неин запален наблюдател, в съвременния свят достъпът до природата е по-необходим от всякога.

Движението подпомага развитиета на ума у детето. Научни наблюдения показват, че интелигентността е следствие на движението. Движението помага за психическото развитие на детето и има голям принос за овладяването на езика и говорното развитие, което често е нарушено при ДЦП, но това може да се подпомогне чрез работата на ръката като основно средство в Монтесори терапията.

Монтесори смята, че е открила не образователен метод, а по-скоро истинската природа на детето и нейните безмерни способности за развитие, валидни за всички деца. Вярва, че истинската роля на образованието е да помогне на живота.

Детската церебрална парализа /ДЦП/ представлява   нарушение на координацията на движенията и мускулния тонус в резултат на мозъчна увреда в предродовия, родовия и следродовия период. Около 80-90% от децата с церебрална парализа развиват епилепсия и това е заболяване, с което в училище трябва да се съобразим. Наблюдава се умствена изостаналост, дефицит във вниманието, дизартрия, хиперактивност, нарушения в гласа и на органите, които участват в звукообразуването. Също така трябва да се съобразим с формата на ДЦП - дали се проявява като неспособност на мускулите да се отпуснат, или е нарушена координацията  на движенията. При някои деца нарушението е ръка-крак, при други и на четирите крайника. Тези деца постъпват в масовите училища и за тях се грижи екип от специалисти - психиатри, невролози, дефектолози, логопеди. Това, което ние, логопедите, можем да окажем като помощ, е много важно за тях. В моята работа аз се занимавам с фините движения на пръстите и дланите и с корекционна работа на звуковете. Древните китайци твърдели, че участието на ръцете и пръстите влияе на разума чрез дейността на мозъка. Върху дланите на ръцете са разположени много рефлекторни точки, чрез които се подават импулси към централната нервна система. Например масажът на палеца води до повишаване на активността на главния мозък. Невропатологът Владимир Бехтерев е доказал, че движенията на ръцете намаляват умствената умора, подобрява се и произнасянето на звуците. Руската педагогическа школа пък твърди, че умът на детето се намира на върха на пръстите на ръцете. 

 В повечето случаи децата с ДЦП идват с нарушения в артикулацията. Характерно за децата с церебрална парализа е, че имат нарушения в гласа, започват със силен глас, който постепенно затихва до шепот. Трябва да се упражняват в произнасяне на гласните звукове и изграждане на диафрагмено дишане, което води до по-голяма устойчивост в изговора. Правилното артикулиране на звуковете е продължителна работа. Почти 90% от децата с ДЦП имат дизартрия, която се изразява в недостатъчна инервация на говорния апарат, свързана с органични поражения на централната нервна система. Трябва да се извършва много внимателен масаж на езика с набор от сонди, за да се отпусне мускулатурата му, тъй като това е органът, който учленява звуковете. Могат да се правят апликации от редуване на топли и студени тампони върху бузите, защото движенията на мимическите мускули при тези деца са нарушени и това води до трудно произнасяне на съгласните звукове. Особено полезни са упражненията за устните - децата правят муцунка, усмивка, фунийка, за да могат да оформят звукове. Това е много трудна и продължителна работа.

Най-труден за изговор е звукът Р, тъй като там езикът е с най-голяма степен на свобода и той трябва да е много пластичен. А при тези деца има нарушения. Трудно е и писането, защото то е един сложен двигателен акт. Децата не боравят еднакво с двете ръце и затова трябва да работим върху фините движения на пръстите, върху дланите. Най-често използвам работа с пластилин, който се овалва c длани. По този начин се масажират рефлекторните точки. След това се включват възглавничките на пръстите с откъсване на пластилина и работа с фините движения на пръстите - откъсване на памук и залепване, работа с мозайка. Най-трудно се оказва защипването с щипка, защото там волевото усилие е много голямо. Но в същото време това е полезно упражнение, защото се въздейства върху палеца и показалеца. А това помага за намаляване на умствената умора и повишава устойчивостта при писане.

Детето може да задържи молив, но бързо се уморява. В такъв момент захвърля писалката. В повечето случаи това са хиперактивни деца, които лесно се уморяват. Затова усилията ми са насочени в посока на намаляване на умственото напрежение, за да се задържи вниманието им и да могат тези деца да изкарат часовете. В повечето случаи не са им приятни говорните упражнения, защото многократно се повтарят едни и същи упражнения, за да се достигне до автоматизация, и това трудно задържа вниманието им.

Аз уважавам страданието на децата, виждала съм сълзи в очите на родителите. Понеже децата с такива заболявания не играят физическо възпитание и страдат от това, искам чрез открития урок да покажа колко са значими и колко са специални те. Защото изявата им е само в логопедичния кабинет и при ресурсния учител. Учителят полага усилия да вгражда детето с ДЦП в колектива, но истината е, че социалният статус на такива деца в масовото училище е слабо защитен, защото те са единици в класа. 

Говорът прадствлява материална реализация на лингвистичния код, която включва процесите на респирация, фонация, артикулация и резонация, за осъществяването на правилната продукция на говорните звукове. Говоренето отличава хората от всички останали живи същества. Определят се две основни звена на процеса говорене : съставяне на думи от звукове и съставяне на съобщения от думи. Развитието на говора при децата се извършва поетапно. Говорът е сложен и дълъг процес, който се реализира в психофизиологичното развитие на децата.     Според А. Георгиева, за разлика от езика, говорът е едно от средствата за изразяването му, той е перцепция и продукция на фонеми на смислови вериги от фонеми за предаване на езика. Неяснотата по тези понятия, както и недоброто им диференциране, често води до нееднаквото им приложение.                          

След като са овладяни основните аспекти на езика и техните правила са структурирани в мозъка, те дават възможност на индивида да ги използва в две насоки:              

- способността да се генерират собствени изречения т.е. езиково кодиране на възникнали идеи, мисли или намерения                                                    

        - способноста да се разбира, чрез възприетите чужди изречения, закодирания смисъл на идеите и мислите на други хора т.е. езиково декодиране.  

Езиковото кодиране изисква мотивационен импулс за вербално изразяване на възникналата идея, след което да се извърши изграждане на граматичната структура на изречението и селекция на подходящи семантични единици, чрез които да се изразят по най-точен начин замислените понятия и отношенията между тях. За междуличностното общуване е необходимо езиковите кодове да бъдат трансформирани в материални физически сигнали, които се възприемат чрез сетивен канал. Това става посредством сложни заучени двигателни програми, с които се произвеждат речевите звукове.

 Становището, че децата научават езика чрез имитиране речта на възрастните, също не се радва на широка популярност. Със сигурност децата са способни да учат чрез наблюдаван и слушане на другите, но проблемът е, че не всички деца имитират.

 Повечето психолози смятат, че хората са биологично предразположени да използват езика, но детайлите му се усвояват по пътя на междуличностното общуване и децата активно участват в този процес. Вместо да бъдат директно обучавани от възрастните,те се научават да говорят правилно, като слушат речта им, и след това самостоятелно стигат до правилата на езика.

Жан Пиаже твърди, че овладяването на езика зависи от когнитивното развитие. Аргументът, който Пиаже привежда, е че сензомоторния интелект се появява значително по-рано от езика. Усвояването на езика се предшества от такива когнитивни постижения като съхраняване перманентността на обекта, категориално разчленяване на света, откриване на закономерности.....

Първите изказвания на децата почти винаги са свързани с това, което разбират. Те разговарят за неща, които са привлекли тяхното внимание и са свързани със сензомоторни схеми. Разсъжденията на детето зависят непосредствено от неговия когнитивен опит.

Развитието на речта при малките деца обикновено следва определена последователност. Това, което варира, е скоростта, с която всяко дете преминава през различните етапи.  

Условията за нормално езиково развитие са:

1.Интактна човешка мозъчна кора

2.Нормален слух

3.Нормален интелект

4.Адекватна социална среда

5.Социално обучение по време на сензитивния период – 2-5 години;

6.Добре развита моторика

За съжаление тези условия са нарушени при децата с ДЦП.

Когато се говори за езикови нарушения, се има предвид нарушено езиково кодиране или езиково декодиране. Тоест, лицата с подобен род патология не могат да продуцират правилни езикови съобщения или не могат да възприемат такива. Тези лица не могат да изразят своите идеи, мисли, чувства и намерения нито чрез устна реч, нито чрез писмена, защото не познават езиковите символи. Причината е, че те нямат необходимата лингвистична база или компетентност, за да направят това. Същото важи и по отношение на възприеманата информация, когато тя се предава от друг. Или казано с по-прости думи, лицата с езикови нарушения не могат да „облекат” своите послания в лингвистични знаци (думи), както и не могат да разкодират посланията на друг, тъй като не познават знаците, с които те са „облечени”. Що се отнася до речевите и говорните нарушения, картината изглежда по по-различен начин. За говорни се считат нарушенията на езиковата реализация на ниво устна реч.   По отношение на писмената реч все още съществуват спорове дали тези нарушения трябва да се наричат езикови или речеви, тъй като подобни дискусии не са във фокуса на внимание тук.      Това, което е важно, е да се разбере, че между езикови и речеви нарушения, както между езикови и говорни нарушения съществува разлика, при това значителна.

Проблемът за езиковите нарушения в детска възраст се третира главно от страна на медицинските науки и от психологията и лингвистиката,  наричани от някои автори “поведенчески науки”. Под влияние на тези две направления се обособяват два отделни теоретични модела, които разглеждат по различен начин детската езикова патология, описвайки я спрямо собствените си  теоретични възгледи.

Нарушенията в овладяване на езиковата система се делят главно на два вида: придобити (афазии) и на развитието (алалии). При афазията имаме разпад на вече овладяни и изградени езикови правила.

Във специалните издания терминът алалията е въведен много отдавна. Произлиза от гръцки и означава а – отрицание, и lalia липса на реч, като тази липса на реч се проявява при деца с нормален слух и запазени умствени способности. Отначало с алалия се обозначават всички видове неправилна реч, но в последствие се отделят заекване и пелтечене и се стеснява съдържанието на термина.

Алалията в руската и българската школа е специфично разтройство на езиковото развитие, което е вследствие на първично моторно или сензорно разтройство на корово ниво.

Според Правдина и Волкова с термина “алалия” се обозначават случаите на дълбоко системно недоразвитие на речта. Волкова дефинира алалията като системно недоразвитие на речта, при което се нарушават всички компоненти на речта – фонетико-фонематичната страна и лексико-граматическия строеж.

Други двама автори - К. П. Беккер и М. Совак разглеждат алалията като пълно отсъствие на реч у децата или дълбоки задръжки в речевото развитие с различна етиология. Под понятието „алалия” се разбират ред признаци, проявяващи се в това, че чуващато дете с нормален интелект или съвсем не започва да говори, или говори съвсем малко, несъответстващо на възрастовата норма.

Афазията на развитието, е дефинирана като дефицит в овладяването на нормална езикова функция при деца с нормален или висок интелект и с адекватна слухова способност за възприемане на вербални звукове (Wyke, 1978) и не е свързана с патогенетичен механизъм. Според Rapin & Wilson (1978) тези деца не страдат от увреда на централната нервна система, а по-скоро от закъсняване в развитието на съответните неврологични системи.

В тази връзка трябва да бъдат разграничени две състояния – закъсняло езиково развитие и увредено езиково развитие.

При закъснялото езиково развитие е налице съхранена скорост на прогресиране и последователност на развитието, но началото на езиковото развитие е изместено във времето минимум с 6 месеца от предполагаемата възрастова норма. Децата със закъсняло езиково развитие не демонстрират дефицити в импресивната реч, закъснението обикновено касае експресивната реч. Комуникацията, в повечето случаи, се осъществява чрез паралингвистични средства, които заместват, а не допълват определена вербална информация. Такива деца не показват отклонение в когнитивното функциониране, но в зависимост от срока на закъснение постепенно биват изолирани от групата на връстниците, което променя по-нататъшното им личностно и социално развитие.

При увреденото езиково развитие е нарушена както скоростта на прогресиране, така и последователността на езиковото развитие. Не е задължително обаче началото на езиковото развитие да е изместено във времето. Немалък процент от децата с увредено езиково развитие започват да разбират и продуцират първите си думи в рамките на възрастовата норма. Нерядко след това настъпва т.нар. фиксация в развитието, при която не се наблюдава прогрес към следващо ниво или се пропускат определени етапи от развитието. Тези процеси определят несинхронността на развитието, която най-отчетливо се проявява в това, че липсва синхрон между развитието на импресивната и експресивната реч. Наблюдава се преимуществено нарушение на импресивната или експресивната реч. При преимуществено моторни нарушения е възможно импресивната реч да бъде съхранена, а да страда предимно собствената вербална продукция.

Венелин Иванов  определя алалията, като тежко речево страдание, изразяващо се в липса на реч или недостатъчно развита реч, което възпрепятства общуването с околните. Това води и до неправилно психическо развитие на тези деца. Те имат потенциални възможности , но те се развиват с развитието на речта, тъй като чрез нея се получават дразнения, умения, знания и впечатления.

Изоставането при тези деца е вторично, то е следствие на някаква първопричина. Тази причина може да се появи в ембрионалния период или на 1 –2 годишна възраст, когато се формира речта. Конкретните причини са недоразвитие или поражение на главния мозък в областа на Брока или Вернике, като това се дължи на обменни нарушения по време на бременността, възпалителнии травматически поражения на главния мозък, на рубеола на майката, предментален или постнатален менингоенцефалит, травми на главата на детето по време на раждането и след това. Степента на алалията зависи от тежестта на нарушенията, колкото са по – сериозни и дълбоки нарушенията, толкова по силно е изразена.

Не е изключено алалията да се дължи и на недохранване и недоспиване на детето през първите месеци от живота му, също така и на наследствено обособени качества на централната нервна система, и то по - -точно в речевата област. Фръошелс и Флоренская отбелязват случаи на алалия при деца страдащи от тежък рахит или прекарани заболявания на дихателните пътища (коклюш).

Двете основни форми на алалия са моторна и сензорна. И до днес терминът дисфазия на развитието е много употребяван за означаване на езиковата патология в детска възраст, която се разглежда в две форми – експресивна(моторна) и импресивна(сензорна). Моторната се дължи на нарушение на централно-мозъчната част на речедвигателния анализатор т. е. челно – теменната област  на кората на главния мозък в лявата хемисфера, центара на Брока. Сензорната алалия се дължи на нарушение на нарушение на речеслуховия анализатор т. е. областа на Вернике, разположена в слепоочния дял на лявото полукълбо.

Напълно чисти форми на алалия се срещет рядко. Най – често се проявява сензорно – моторна , но по преобладаването на симптоми се определя като сензорно или моторно.

 В руската школа определят алалията като органично недоразвитие на речта от централен характер, при което закъснява съзряването на нервните клетки. Според някои по-съвременни изследвания при алалията сенаблюдават множество билатерални поражения на кората на главния мозък, които не са ясно изразени. Друг термин, които се използва е “дисфазия на развитието”. В западните школи, а напоследък и при нас се налага използването на “дисфазия на развитието” Това се налага поради предположението, че нарушенията са на първично, символно равнище в подчертан лингвистичен аспект на езика. У нас двата термина са взаимозаменяеми и се използват паралелно.

Дисфазията на развитието е отсъствие или недоразвитие компонентите на езика – форма, съдържание и употреба, при деца със запазен слух, нормален интелект и нормална социална среда. Трябва да се отбележи и липса на тежки парези на артикулаторните органи, както и  навременно( по време на сензитивния период)  слушане на езика от детето. Характерно за това нарушение е, че са поразени всички компоненти на езиковата  система .

През 60-те години на 20 век, екип от руски логопеди, ръководен от Левина, въвежда понятието "общо недоразвитие на речта" /ОНР/. То обединява редица сложни речеви разстройства при наличие на нормален слух и интелект. При тях е нарушено формирането на всички компоненти на езиковата система, отнасящи се както към фонологичната, така и към смисловата й страна. В рамките на този подход речта /езикът/ се разглежда като висш психичен процес, а нейните нарушения - като нарушения на когнитивните процеси.Основните характеристики на ОНР са следните: късно проговаряне, беден речников фонд, нарушения на всички нива на езиковата система – фонология, морфология, синтаксис, семантика и прагматика. Степените на изразеност варират от пълна невъзможност за общуване до съвсем дискретни прояви.

С въвеждането на ОНР се прави сериозна крачка към обединяване на етиологично разнородните варианти на детската патология по лингвистични показатели, като се представя като популация от деца с еднакви езикови проблеми, диференцирани по степен на изразеност в три нива на недоразвитие на езика. Тяхната специфика е представена в три нива :

В първото ниво на ОНР активния речник е едва развит – съдържа много малък брой прости думи и звукоподражания, като значенията на тези думи е дифузно т.е. с една дума се обозначават много предмети и действия. По-разгърнат е пасивния речник, но се ограничава с конкретни понятия. Фразовата реч липсва, произнасят се само някои гласни и някопи от онтогенетично ранните съгласни звукове. Внасят се неуспешни апробации за езикови промени на думите по род, число и време. Артикулацията е ограничена до няколко основни срички. Думите са с неправилна звукова и сричкова структура, състои се само от една-две основни срички СГ.

Във второто ниво активния речник е разширен, но преобладават съществителните и глаголите. Прилагателните, които се използват са за качество, също и лични местоимения, наречия. Служебните думи отсъстват. За разлика от активния, пасивния е по-богат. Децата разбират по-сложни конструкции и граматични форми. Фразите са прости, аграматични и непълни, често с неправилен словоред. Неправилно се изменят думите по род, число и време. Артикулацията не е сформирана изцяло – фрикативните и взривните съгласни имат неустойчива употреба. Синтактичното оформяне е по-добро от морфологичното. Изпускат се или се разместват срички – сричките ССГ се разграждат до СГ. В онтогенетично късните срички артикулацията е особено нарушена – учленяват се изопачено, липсват или в някои случаи се заменят с други.

В третото ниво на ОНР активния речник е сравнително добре развит, но някои думи са с неточно значение. Използват се най-вече съществителни и глаголи, причастията липсват, предлозите са неточни. Правилно се използват предлозите в, на и съюзът и. Понякога се наблюдава смесване на значението на думите, близки по звучене, но разбирането на речта е на сравнително добро ниво.

В речта се допуска аграматизъм като смесване на времената на глаголите. По-сложните думи и фрази не се допускат. Словоизменението и словообразуването са овладяни, но се допускат морфологични грешки и парафразия. Артикулацията е неустойчива – звуковете се произнасят изолирано правилно, но във фразовата продукция се грешат. Осмислянето на речта е на добро ниво.

Въпросът за етиологичните фактори, които са свързани с повишен риск за комуникативни и езикови нарушения, не е докрай проучен и изяснен. Въпреки това са направени значителен брой опити да се установи кои са причините за езиковите нарушения в детска възраст, а и не само в детска.

 Въпреки това вече е достатъчно известно, че взаимодействието между биологичните и средовите фактори би могло да действа по такъв начин, че да улесни или затрудни детското езиково развитие и в този смисъл да допринесе за появата на нарушение или пък да я предотврати. Ето защо най-общо може да се приеме, че езиковите нарушения при децата са нехомогенна категория – както по етиопатогенеза, така и по клинично-лингвистична симптоматика. Затова в заключение може да се каже, че това са полиетиологични нарушения, представите за чийто генезис все още са в процес на изясняване.

В теоритичен план и практическа (диагностична и терапевтична) реализация се наблюдава благоприятна прогноза. Фонологичните, граматическите и семантично – прагматичните проблеми се конкретизират като първично езикови или фундаментално на когнитивно – лингвистично ниво.

Както беше отбелязано, има две форми на дисфазия на развитието в зависимост от клиничната картина – моторна (експресивна) и сензорна (импресивна).

При сензорната форма на дисфазия е затруднено разбирането на чужда реч, тъй-като са увредени речево-слуховите мозъчни отдели, нарушено е декодирането на езикова информация. Може да се появи също и акустическа възбудимост, неустойчиво, неконцентрирано и лесно изтощаемо слихово функциониране. Не рядко се появява и хиперакузия(свръхчувстелност към определени звукове и шумове.

Моторната дисфазия има сложна симптоматика с водещи езикови нарушения. Координация, последователност, реверсивност, симулативност – тези нарушения на фини артикулационни механизми могат да се отнесат към симптомите. Наблюдава се трудност при заемане и удържане на артикулационна поза и смяната й с друга. Срещат се вербални персеверации, многовариативни позиции на едни и същи думи и изрази – вариабилни звикове и комплекси.

Много често липсват предлози, съюзи и флексии. До сравнително късна възраст се използва лепетна реч. Тази дисфазия се приема от някои специалисти

Като орална апраксия, но са налице множество симптоми неспецифични за апраксията. Наблюдават се фонетични и фонематични проблеми, затруднение при звукоразличителната и акустично – пространствената ориентация. Кинестетичните усещания и представи се явяват като бариери и допълнително усложняват моторната реализация. Ориентацията в пространствено-времевите и логическите и атрибутивни отношения, изразени със сложни конструкции са затруднени. Развитието на семантичната и граматичната страна страна на речта е лимитирано. В речта е проблемно съгласуването по род, число и време, затруднено е и глаголното управление. Фразите са аморфни и кратки, изказването не е морфологически оформено. Речниковият фонд е ограничен и обогатяването му става трудно и бавно, заменят се думи по сходство, контраст и функционалност. Наблюдава се аграматизъм на структурно и семантично ниво, който е свързан с разбиране на граматически модели и с композиране на думи и фрази в изречения.

 В неречевата симптоматика се отбелязват проблеми е общата и фината моторика. Движенията на тези деца са тромави, непохватни и некоординирани. Ритмиката е затормозена, статичното  и динамическото равновесие също. Недостатъчно развити за хронологическата възраст са някои психични функции.

Езиковата  система е нарушена, когато езикът е различен по съдържание, форма и употреба от очаквания и асоцииран с възрастта и социокултурната среда.

Според Леонард „най-общо, детето има езиково нарушение, когато неговите способности са под очакваните за годините му и нивото му на функциониране”.

М.Хватцев определя симптоматиката на дисфазия на развитието като експресивна и импресивна. Тя се изразява чрез:                                              



  •  късно проговаряне – след втората-третата година от живота на детето;

  •  около четвъртата-петата речникът е много беден;

  •   грубо е нарушен граматическият строеж на езика – пропускат се думи, неправилно  се употребяват глаголните времена, неправилно се употребяват или се пропускат особено служебните думи, главно предлозите, липсва съгласуваност между думите;

  • фразата е бедна, аграматична, често с грешен словоред;

  •  силно се изопачава морфологичната структура на думите, като се допускат много грешки в представките, наставките, окончанията, така че от думата в някои случаи остава само коренът; парафазия /разместване на звукове и на срички в думите/;

  •  силно изразени и трудно поддаващи се на корекция дефекти на произношението: пропускане, изопачаване, замени, добавяне на звукове;

  • опростяване на срички – тези със струпани съгласни /ССГ/ се разграждат до прости срички /СГ/;

  • налице е обща артикулационна затормозеност от типа на скритата дизартрия, с трудно превключване от една в друга артикулационна поза, с трудно усвояване на последователността на звуковете в думите;

  • децата разбират сравнително добре речта на околните, а невъзможността за пълноценна вербална комуникация компенсират с жесто-мимична реч;

  • имат обаче лека семантична недостатъчност предимно при опериране със сложни, абстрактни понятия, с думи със сходно значение или звучене;

  • малкото на брой думи, които владеят, използват дифузно – за означаване и на предмети, и на действия от един семантичен кръг;

  •  изпълняват успешно прости инструкции, но се затрудняват при изпълнението на сложни инструкции и при разбирането на фрази със сложна логико-граматическа конструкция;

  • като цяло са необщителни, не проявяват инициатива към разговори, което е белег за леко нарушение и на прагматиката на езика.

Нелингвистичната симптоматика е:

  • късно прохождане – след година и половина;

  •  обща моторно-праксисна недостатъчност, главно в оралната и в мануалната сфера;

  • децата са като цяло тромави, неловки, несръчни в манипулативните действия;

  •  в когнитивен аспект популацията им е вариабилна, но като цяло преобладават случаите на лек когнитивен дефицит и снижен интелект, дори до долната граница на нормата;

  • вниманието е неустойчиво с лоша концентрация;

  • непълноценни паметови процеси, особено вербалните;

  • затруднени мисловни операции, най-вече при процесите обобщение и абстракция;

  • възможни са и поведенчески отклонения от два типа: пасивност, затвореност, отчужденост, безинициативност или хиперактивност, агресивност, емоционална лабилност.

В допълнение към всичко това може да се прибави и следното.

Като цяло такива деца обикновено установяват контакт с очи, участват в невербални игри и занимания, използват играчки и предмети по предназначение. В повечето случаи те търсят да общуват, въпреки езиковото смущение и се стремят към компенсиране липсата на реч посредством показване, жестикулиране, мимики и неречева вокализация. При тях обаче е нарушено развитието на всички нива на езиковата система и затова постепенно се наблюдава вторично изоставане в умственото развитие, в резултат на невъзможността мисленето да стане речево, а речта – осмислена.

 При децата в училищна възраст са чести придружаващите затруднения във взаимоотношенията с връстници, емоционални и поведенчески разстройства и/или свръхактивност и невнимание. При малък брой случаи може и да е налице съпътстваща частична (често избирателна) загуба на слуха, но с тежест, недостатъчна да обясни езиковото изоставане. Неадекватното участие на детето в речевото общуване или лишения от по-общ характер могат да са основна или допълнителна причина за развитие на разстройство на експресивната реч.

За разлика от моторната алалия, сензорната все още няма фиксирана дефиниция. Авторите, които постулират това нарушение, се обединяват около становището, че при нея водещо е разстроено възприемането на речта вследствие поражения в централния отдел на речеслуховия анализатор. В резултат на това увреждане децата трудно активизират слуховото внимание, то е колебливо и неустойчиво към речеви дразнители. Тъй като е много трудно да се влезе в контакт с дете, което не реагира на насочена към него реч и на инструкции, рискът от неточна диагноза е много висок. Възниква вероятност то да бъде причислено към категорията на умствената изостаналост или на слуховата недостатъчност, отхвърлянето на което е много трудно поради липсата на достатъчно надеждни методи за тестване на слуха и интелекта.

 Въпреки това се приема, че при сензорната алалия водещо е засегната импресивната реч или разбирането на речта, а впоследствие тежко е нарушена и експресивната реч.

 Лингвистичното описание на нарушението не е представено задоволително, като липсата на достатъчно описание на симптомите на нарушението се обяснява с ниската му разпространеност. В някои литературни източници сензорните алалици се описват като деца, които не разбират речта на околните, но говорят – без да се обяснява колко и как. В други се споменава, че собствената им реч е съвсем оскъдна и неразбираема. Въпреки това обаче, като безспорен се посочва един водещ клинично-лингвистичен белег – т.нар. ехолалия. Ехолаличната продукция на децата е по-качествена от спонтанната им продукция и фактът, че могат да повтарят сравнително правилно чути думи и фрази показва, че оралните движения (речевият праксис) не са разстроени.

Представените диагностични критерии са главно в областта на нелингвистичната симптоматика, която е следната:


  • За най-характерен белег се сочи неустойчивото внимание на детето, което личи в цялото му поведение. То е хаотично, няма организирани, смислени, продължителни занимания нито в група, нито индивидуално. Дори погледът си не задържа дълго върху определен какъвто и да било обект, а скача от обект на обект, по което прилича на “поглед на птица”.

  •  Сред водещите поведенчески симптоми е липсата на реакция на инструкция, причина за което е нарушеното разбиране на речта.

  • Детето е трудно управляемо, неподдаващо се на контрол и на педагогически въздействия също поради това, че речта на околните не е разбираема и не може да изпълнява регулиращата си роля.

  • Някои от децата развиват хиперакузия (свръхчувствителност към слухови дразнители), което идва от напрягането на слуха в посока на слуховите сигнали в опитите те да бъдат разпознати и различени.

Освен всичко дотук, към тази придружаваща езиковото нарушение симптоматика може да се добави и това, че при децата с нарушена рецептивна реч се наблюдава висока честота на съпътстващи социални, емоционални и поведенчески нарушения, които не приемат някаква специална форма, но често се изразяват под формата на хиперактивност и невнимание, ниска социална вградимост, изолация от връстници, тревожност, чувствителност или прекалена плахост. Те обаче се различават от децата с аутизъм, тъй като обикновено показват нормална социална свързаност, нормална игра “наужким”, почти нормална употреба на жестовете и само леки нарушения в невербалната комуникация. Като цяло речта на детето с импресивен тип дисфазия може да се конкретизира като повишена речева активност на фона на понижено внимание към речта на околните и отсъствие на контрол върху своята реч.

 Сензорните алалици са рядко срещана и доста нехомогенна популация. Някои от тях, особено по-тежко изразените случаи, имат езикова недостатъчност на всички нива и практически са некомуникативни и много трудно обучаеми. Други, при които нарушението е по-леко, се научават да говорят, макар и предимно на ехолалично равнище. Те проявяват комуникативна инициатива, по-любознателни са и по-работоспособни. Неразбирането им се простира основно върху по-абстрактните понятия и по-сложните фразови конструкции. Обучаеми са, макар и трудно, с цената на продължителни занимания. Научават се да четат, но с недобро разбиране на прочетеното.

Специфични грешки при езиково процесиране у деца с експресивен вид на развитието според френския логопед  Кристиан Луис Джерард, описва дисфазията чрез пет синдрома,   базирани на невропсихологичния модел на Сгооп:

1.Фонологично-синтактичен синдром - за него е характерна ограничена вербална продукция, изопачена фонологична функция, нарушено синтактично кодиране. Грешките на тези деца нямат систематичен характер. Речниковият фонд е ограничен, но се наблюдава добра информативност на изказванията. Перцепцията на езика е по-добре развита от продукцията.

2. Фонологичен синдром – и при него нарушенията са предимно експресивни, децата са критични към грешките си, но за разлика от фонологично-синтактичния синдром тук флуентността на речта е запазена. Основната трудност при тези деца е във фонологичния контрол, а не в програмирането на речта.

3. Рецептивен синдром – в руската школа това е сензорната алалия. Нарушенията са на нивото на декодирането. При  него се наблюдава диссинтаксия, стеснен речников фонд,  фонематични нарушения - литерални и вербални парафазии.Такива деца изпитват затруднения при усвояването на писмената реч.

4.Мнестична дисфазия - основната особеност на това нарушение
е липса на подходящата дума , затруднения при припомняне
едновременно на думи и на синтактични конструкции. Този тип
дисфазия може да бъде отнесен към нарушенията на семантичния
контрол, тя е едновременно експресивна и рецептивна, тъй като и в
двата типа ситуации детето не успява да използва ефективно своя
капацитет за семантична категоризация.

5. Семантико-прагматична дисфазия - тя представлява нарушение на формулиращата функция, неадекватен избор на лексикални и синтактични конструкции. Наблюдават се значителни затруднения в прагматиката — т.е. в процеса на адаптиране на лингвистичната продукция към конкретния комуникативен контекст.В този случай детето не осъзнава своя дефицит.

Поради невъзможността за точно определяне на границите и конкретните причини за възникването на дисфазията, дефиницията й се базира на критериите на изключването.

Авторите на тази концепция  търсят наличието на следната синдроми: умствена изостаналост;  глухота; тежки разстройства на личността /психози/, аутизъм; парализа или малформация на артикулационния апарат;  неврологична дисфункция - ДЦП, съпроводена от обща моторна неловкост;  хипостимулация от семейната среда; придобита афазия на детството;  просто езиково изоставане.

При положение, че нито един от тези синдроми не бъде потвърден клинично, се пристъпва към диагностициране на дисфазията чрез принципа на включване на следните показатели :

1.лингвистични характеристики - експресивни нарушения /в доречевия период/                    

2.фонологични характеристики - артикулаторни нарушения, късно проговаряне

3.семантични характеристики на речта - неуспешно покриване


4.на показателите за езиково развитие за конкретната възраст - при изследване на кодирането и декодирането.

Трябва да отбележим, че дисфазичните деца изпитват затруднения на всички нива на езиковата система /както се случва и при децата със задръжки в езиковото развитие/ и в този смисъл разграничаването на дисфазията от простото езиково изоставане се извършва главно в процеса на терапия. Децата с "късен старт" в езиковото развитие много бързо успяват да компенсират първоначалното изоставане и са по-податливи на обучение в сравнение с дисфазичните деца.

От друга страна, децата с дисфазия на развитието имат голям потенциал за развитие, който твърде драстично се разминава с актуалните им постижения в езиковата област. На тестовете, изследващи невербална интелигентност, част от тези деца демонстрират IQ в рамките на широката норма /от 80 до 109/. От друга страна е известно наличието на сложно взаимодействие между когнитивните умения и процесите на формиране на езиковите схеми. В тази насока интерес представлява теорията на Пиаже, според която езика се разглежда като особена форма на символна дейност, като се смята, че мисленето предхожда езика и същевременно се обогатява от него - т.е. двата феномена са взаимно зависими един от друг, макар и да не вървят абсолютно паралелно. Вижданията на Пиаже намират своята психолингвистична интерпретация в изследванията на Дън Слобин, Брунър, Бейтс.

Някои от проблемите на дисфазичните деца произтичат от често наблюдавания дисонанс между очакванията на родителите за адекватно вербализиране на потребностите и реалните възможности на детето. Дисфазичното дете улеснява изказванията си чрез мимики и жестове, като много пъти остава неразбрано от непосредственото си обкръжение. Това довежда до емоционален срив, психологичен дискомфорт и генерализирано очакване за неуспех.

В литературата се описват различни фонологични прояви при езиково нарушение. Обичайните прояви се свързват с абнормно персистиране на ранни форми, както заменящи по-късни, така и съчетаващи се свободно с тях. Продължително се употребяват звукови форми, които са резултат от ранните фонологични процеси на опростяване и замени, едновременно със звукови форми на същите думи, които са резултат от далеч по-зрели и късни процеси. Продуцират се грешно голям брой консонантни звукове от ранния, средния и късния онтогенезис.

Фонологичния дефицит често е свързан и с нарушения във вербалната памет. В начална училищна възраст фонологичните трудностите се изразяват със затруднено диференциране на сходни звукове съотнасяне на звук и графема

Морфологичния дефицит се изразява с нарушена способност да се овладеят напълно морфологичните правила на езика, който носят. Често трудностите са свързани с правилната употреба на род, число и глаголно време и други. Нарушенията в овладяването на морфологията се приемат за една от класическите характеристики при децата от предучилищна възраст със езиково нарушение. Въпреки, че овладяват граматичните морфеми в последователност сходна с тази на връстниците си с нормално езиково развитие, при децата с езиково нарушение се отчитат атипични видове контрол върху тези морфеми по време на продукция. Освен това те като цяло по-рядко употребяват морфеми в сравнение с по-малките деца на същото езиково равнище.

Уоткинс и Рейс изказват предположението, че многобройните източници на слабост на граматическите форми са свързани силно и с ограничения капацитет на възможностите. Тази теза авторите защитават с твърдението, че ако една или няколко области на езиково функциониране са слаби по някаква причина, то тогава нараства сложността на извършваните операции и това може да претовари езиковата системата по такъв начин, че тя да спре да функционира.

Една от характерните прояви на морфологичния дефицит е сравнителното еднообразие на езиковата продукция, което произтича от липсата на вариативност в употребените форми. Особено големи са трудностите при съгласуваност по род и число, смислоразличителните префикси се използват неправилно или се пропускат.

Синтаксисът е свързан със организацията на изречението и взаимодействието на неговите части. Дефицитът при овладяването на синтактичните правила често се изразява с “ затруднения в съгласуването на думите в изреченията и в разбирането и продуцирането на структуриран комплекс изречения…”.            

По отношение на семантиката трудностите могат да се изразяват в трудности при намирането на подходящото понятие както и трудно формиране на понятия за някои класове думи, трудности при разбиране на фрази с преносно значение, пословици.

При дисфазия на развитието от експресивен тип има големи трудности при овладяването на речта в синтактично, фонологично и морфологично отношение. При някои деца речта изобщо не се развива, някои изговарят само вокали, други развиват лепетна реч.

Децата, страдащи от това нарушение, могат да останат неми за цял живот без специална логопедична помощ. Някои могат да развият ре чак след петата, шестата година, а може и десетата, дванадесетата. В зависимост от степента на органическите увреждания в речевата зона на централната нервна система и средата в която живеят може да се компенсират речеввите нарушения. Темпът на компенсация е различен, понякога това става в кратки срокове и детето се изравнява с връстниците си, но понякога процесът е дълъг и продължителен.

Дисфазия на развитието в предучилищна възраст може да обуслови обучителни затруднения в начална училищна възраст. Това комуникативно нарушение  е дефинирано като изолиран езиков дефицит при отсъствието на увреден слух, емоционални смущения или ниско интелектуално равнище в резултат на ранна обширна повреда в реципрочните таламо-корткикални проективни системи. В последните няколко години обаче се появиха редица данни за генетичната обусловеност на дисфазията на развитието.

Според някои автори тази втора генетично обусловена дисфазия е развитийна, а закъснялото развитие вследствие на неврологични увреди се нарича „вродена афазия”. При закъсняло езиково развитие е налице съхранена скорост на прогресиране и последователност на развитието. Освен това:децата със закъсняло езиково развитие не демонстрират дефицити в импресивната реч, закъснението обикновено касае експресивната реч. Комуникацията, в повечето случаи, се осъществява чрез паралингвистични средства, които заместват, а не допълват определена вербална информация. Такива деца не показват отклонение в когнитивното функциониране, но в зависимост от срока на закъснение постепенно биват изолирани от групата на връстниците, което променя развитието им като личности.

При увреденото езиково развитие е нарушена както скоростта на прогресиране, така и последователността на езиковото развитие. Не е задължително началото на езиковото развитие да е изместено във времето. Немалък процент от децата с увредено езиково развитие започват да разбират и продуцират първите си думи в рамките на възрастовата норма. Наблюдава се несинхронност на процесите – липсва синхрон между развитието на импресивната и експресивната реч. Налице е преимуществено нарушение на импресивната или експресивната реч.

Формите на проявление се влияят от локализацията на огнището с основен (водещ) симптом - моторен или сензорен с вариации, близки до алалия или слухова агнозия.

Предучилищната възраст може да се счита за сензитивен период за развитие на езика, а и най-оптималният вариант за преодоляване на такъв тип нарушения е това да стане своевременно преди постъпване на детето в училище. Ако се открие изоставане, диагностичната находка е сериозен сигнал да се направят задълбочени изследвания от  съответен специалист и да се установи причината за това.

Най-сериозни трудности в училище  срещат децата, които в доучилищна възраст са имали дисфазия на развитието (алалия) и тя не е своевременно коригирана при специалист или когато дефицитът е наистина голям и са нужни години, за да бъде отстранен. При децата с алалия в училищна възраст към езиковия дефицит често се прибавят като следствие проблемите в четенето и писането, които всъщност са една нова форма на реализиране на езиковите способности. Има и трудности в научаването и възпроизвеждането на предвидения учебен материал.

Познаването на детското езиково развитие развитие е много важно във връзка с проблемите, които някои деца трябва да преодоляват в училище.




Сподели с приятели:
  1   2


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница