Реферат / по технологии за работа с деца със соп изготвил



страница2/2
Дата24.04.2017
Размер407.87 Kb.
Размер407.87 Kb.
1   2

Характеристика на езиковите нарушения при децата от начална училищна възраст

Важна и основна дейност в началното училище е ученето. Речта става основният способ за опознаване на света и в този главен механизъм на познанието става езикът.          

 Главното, което езикът дава на ученика, е възможността да поражда и разбира многообразни речеви изказвания. Развиват се индивидуалните особености за комуникация и общуване. Счита се, че в начална училищна възраст детето вече е овладяло всички компоненти на езика – семантика, граматика и др., и може да оперира свободно с езиковите единици. Продължава развитието на лексико-семантичната система на езика, т.е. качествено усъвършенстване на неговата система. Продължава процесът на развитие на обобщаващата функция на думите, усвояването на метафоричното и идиоматичното богатство на езика. Извършва се формиране на асоциативни връзки в езиковото съзнание на ученика, които от една страна отразяват езиковата картина на заобикалящия го свят, а от друга, придобива характер на индивидуален речник.

 Въпреки това, обаче се срещат трудности дори при деца със сравнително добри обучителни възможности, като напр. употребата на някои езикови конструкти, семантичното декодиране на много важни думи.

В начална училищна възраст започва процесът на ограмотяване, което е важен процес в развитието на всеки човек. Този процес  зависи от нормалното развитие на сетивата (зрение, слух и допир), интелекта и социалната среда(семейна среда – смесени бракове и условия на билингвизъм, лоши взаимоотношения, неправилни педагогически подходи). Нарушаването на някои от тези фактори, водят до проблеми в ограмотяването, а това от своя страна пречи на нормалната реализация и социализация на ученика. Появяват се проблеми в академичните постижения, учениците се затрудняват в овладяването на основни познания, а това от своя страна води до поведенчески проблеми – фрустриране от неуспехите, развитие на комплекси и чувство за малоценност, синдром на противопоставяне на всичко, свързано с училище и училищната дейност, агресия и в някои случаи – до асоциално поведение и прояви.

 Начална училищна възраст е периодът на появата и на демонстрация на проблемите в ученето. Това рефлектира в училищната неуспеваемост и реализацията, социалните интеракции, емоционалното развитие.

Езиковата система е нарушена, когато езикът е различен по съдържание, форма, структура, значение и социална употреба от очаквания и съответстващ с възрастта и средата. С други думи казано, езиковите способности на детето са под очакваните за годините му и нивото му на функциониране.

Най-общо езиковите нарушения обхващат нарушенията в разбирането, езиковото формулиране  и включват в състава си затруднения в знанието и употребата на граматичните правила на езика, семантиката на думите и адекватната им употреба в контекста на речта.

В  проведено  проучване езиковия дефицит се проявява  във всички области на езиковата система, но най-вече в  семантиката, граматиката, сложните езикови конструкти и употребата на езика.

Средно 58% от децата с езиков дефицит не разбират многозначността на подадените стимулни думи, които означаваха близки понятия, съобразно възрастта. От това следва, че децата с езиков дефицит имат беден речников състав. Има деца (36%), които не разбират и значението  на някои от подадените стимулни думи.

Средно 55% от децата с езиков дефицит показват твърде ниски резултати при генериране на думи, най-вече глаголи, които отразяваха действия на битово равнище.

Значително се затрудняват и при задачата за разбиране на въпроси, където получавахме информация и за логичската мисъл. Средно 45% от децата с езиков дефицит не могат да разбират сложни езикови конструкти.

 36% от децата с езиков дефицит не могат да боравят с граматически категории при допълване на пропуснати думи в подадените изречения. Това най-вече се приоявяваше при местоименията и намирането на подходящи глаголи.

 23% от тези деца не разбират и не могат да изпълнят усложнените инструкции с реално  действие, 16%  допускат грешки в разбирането на  предложните  отношения, 10% - не разбират съдържанието на поднесения текст, не могат да осмислят харакеристиката на героите.

 Учениците  с езикови проблеми изпитват затруднения в процесите на ограмотяване. Най-често това са деца, които са имали дисфазия на развитието в предучилищния период и не е достатъчно овладяна, така че в началната училищна степен езиковите дефицити се проявяват и в писмената форма на реализация на езика. 

  От всичко казано до тук можем да направим следните изводи:

1. Надхвърлят се очакванията ни за разпределение на езиков дефицит в рамките на 10 – 15% , който се отчете 31%.

2. Отчасти се потвръждава  хипотезата за значима положителна корелация между резултатите от теста за езиково декодиране и успеха на учениците е училище.

3. Потвръждава се хипотезата за значима положителна корелация между резултатите от теста за езиково кодиране и успеха на учениците в училище.

4. При момчетата разпределението на езиков дефицит е с по-голяма честота в сравнение с момичетата.

 Езиковите дефицити са едни от най-широко разпространените нарушения в детска възраст. Те корелират с развитието на базисните психични процеси, комуникативните умения, с последващи проблеми в ученето и научаването, с особеностите на емоционалното и поведенческото функциониране.

 В сравнение с децата без езиков дефицит поведенческите и емоционалните прояви на децата с езиков дефицити се характеризират с чувство за непълноценност и вина, ниска самооценка, дефицит на вниманието, агресивност, хиперкинетичност и повишена възбудимост.

 Постоянно повтарящият се  неуспех формира у тях чувство на несигурност и самовъзприемане на основата на липса на идентичност. Тези деца изпитват провала върху себе си много по-често отколкото другите деца. Този провал се определя от факта, че децата с езикови дефицити не могат да отговорят на другите по отношение на усвояването на училищни умения и поведение. Те не предизвикват у другите прояви на задоволство, одобрение, приемане и привързаност, тъй като не демонстрират желания и очакван прогрес. Средата и другите ги натоварват с неадекватни оценки, отблъскване, критика, социална изолация и грубост. Периодично повтарящия се неуспех и провал, както и влиянието на средата и другите  формират у детето негативизъм, мнителност, високо ниво на тревожност и ниска самооценка. От всичко казано до тук даваме следните препоръки:

 Децата с алалия е добре да имат систематични, редовни занимания с логопед за развитието на речта. Резултатите са бавни, но при подходяща работа, може да се достигне добро ниво на речево развитие, което да обезпечава възможността за   създаване на контакти на детето.

За деца в училищна възраст е необходима специфична организация на обучението, която се осъществява в условията на училища (паралелки) за деца с речеви затруднения. Когато детето е с по-леко изразена степен на речево затруднение, то може да се обучава в общообразователно училище, а паралелно с това да работи с логопед.

Работата да се планира индивидуално, в зависимост от речевите и личностовите особености на детето. Най-благоприятната възраст за начало на работата е около 3-4 годинки, когато детето проявява заинтересованост, активност и любопитство, не е фрустрирано от говорните си затруднения и е отворено за усвояване на нови неща.

  Ефективната работата по обогатяване, затвърждаване и активизиране на речниковия запас изисква партнирането на логопеда с родителите. Тази връзка между логопеда, детето и родителите е от особена важност за целия терапевтичен процес.

За да може детето да придобие определен активен речник от прости за произношение и често употребявани думи (наименования на играчки, дрехи, прибори, плодове, зеленчуци, животни и др.), е необходимо да се работи внимателно и търпеливо,  да се използват разнообразни материали ( картинки, макети, играчки), като всеки път се назовават срещаните предмети. Това трябва да се случва в приятна за детето атмосфера, в игрова форма, без да се натоварва и да се изисква справянето с прекомерно трудни задачи.

Когато детето овладее известно количество думи, включително и думи, обозначаващи действие, може да се премине към етап на свързаната реч. Отново родителите и обкръжението могат да са активни и да спомогнат за затвърждаване на умението.

Друг важен момент е да се отчитат речевите възможности на детето на всеки конкретен етап на неговото развитие. Не следва да се изисква от него да назовава или да говори това, което в дадения момент е недостъпно за него, защото това избързване може да доведе до отказване от речта. Да се провокира и да се подбужда детето да говори е нещо много полезно, но да се принуждава е опасно.

 Също така не е препоръчително да се "залива" детето с речеви материал - това може да доведе в някои случаи и до заекване. Речевият материал трябва да се подбира с оглед на количеството и достъпността му.

В нашето училище се обучават над 20 деца с обучителни проблеми, с които се работи по индивидуални планове, както и с ресурсен учител. Провеждаме индивидуални часове,които са по одобрен от директора ни график.

Аз лично преподавам на 2 деца с ДЦП, 1 със слухово протезиране, а останалите са в други обучителни обучения, но не са изкарани на индивидуални планове.

Работата с тези деца е изключително трудна, но и предизвикателна. Напредакът им е победа за самите тях, както и за техните родители и мен самата.

 

 
Използвана литература



1.Боянова, В., Инструментални методи за подпомагане на интегрирането при ученици с обучителни трудности. София,2008                                              

2.Георгиева, А. За терминологията в логопедията: І. Базови категории. Специална педагогика, септември/1996, София                                                               

3.Георгиева, А. Теоретични модели на езиковите нарушения. Специална педагогика,  юни/1996. София

4.Енциклопедия по психология,ред.Р. Дж. Корсини, София, 1998                         

5.Люблинска, А., Детска психология, С.(1978)                                            

6.Матанова, В. Диагностика на деца с комуникативни нарушения. София(1998).                                                                                                            

7.Стоянова,Ю., Вашето дете говори, С., УИ „Св. Климент Охридски” (1992)                                                                                                                  

8.Танкова, Р., Обучение на български език и литература в началното училище. Проблеми и перспективи, П. (1989)                                                                



9.Тодорова, Е., Арткулационни нарушения, София:НБУ (2009)                        

Сподели с приятели:
1   2


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница