Сборник възпитанието на децата предизвикателство в цял свят



Дата04.02.2017
Размер234.27 Kb.
Размер234.27 Kb.


ВАЛДОРФСКИ СБОРНИК
Възпитанието на децата – предизвикателство

в цял свят
(превод Галя Казакова)

Децата ни са портата към бъдещето. Те са тези, които в бъдеще ще трябва да намерят решенията на глобалните предизвикателства, пред които сме изправени днес. Това призовава човешките способности в области, които ние едва сега започваме да разбираме. Днешното възпитание трябва да позволи на децата да развият тези способности, които да ги изведат отвъд чистата традиция и общоприетото знание. Валдорфската педагогика се стреми към тази цел. Тя се опитва да придружава развитието на хората така, че те ма се превърнат в инициатори на културен напредък.

От възпитанието към самовъзпитание
Човек никога не престава да учи и не изчерпва потенциала си за това. Но будят ли у него училището и учителите онази радост от ученето, която може да го съпътства през целия му живот? Възпи-танието е непрестанно предизвикателство. Ученето не при-ключва с подготовката за изпита по матура. Само този, който се е научил да обича непрекъсващото учене, ще може да вземе в ръцете си и собственото си възпитание.

В целия свят съществува схващането, че училището е изпълнило задачата си, когато ученикът е положил последния си изпит. Във Валдорфското училище учениците са завършили успешно училище едва когато са придобили способността в бъдеще да учат самостоятелно и да се самовъзпитават. Всеки ученик трябва да усвои способността да се учи от живота.

Във Валдорфското училище преподават учителки и учители, които притежават готовността да се оставят да бъдат поучавани от децата. Те са готови да продължат да се самовъзпитават. Пред тях децата имат огромното предимство, че носят в себе си зародиша на бъдещето, в което учителките и учителите отдавна ще се числят към покойниците. Тази откритост на учителките и учителите към уроците на живота се пренася и върху децата. Самите те се превръщат в хора, които остават открити за новото, все още неизвестното. Те знаят, че бъдещето носи със себе си много изненади, достъпни за този, който знае за променящия се свят и успява учейки се да се нагоди към него.

Учителките и учителите във Валдорфските училища знаят от опит, че е много по-трудно да се самовъзпитаваш, отколкото да преподаваш. Самовъзпитанието е непрестанна задача за тях. Само този, който се е научил, може да научи на това и останалите. Само този, който овладява собствената си агресия, може да подтикне и останалите да го направят. Само този, който е преодолял желанието си за власт може да даде на останалите пример за самопреодоляване. Младежът ще приеме знание само от този, чиито живот е изпълнен с вяра.

Учителките и учителите са заставени от професията си да могат да преценяват себе си и въздействието си върху децата отвън. Чрез децата могат да бъдат открити несъвършенствата, които учителят ще се опитва да отстрани в себе си в интерес на децата. Той дори може да се научи да приема непослушанието им като доказателство за привързаността им.

“Свобода като живота може да добие само този, който ежедневно я извоюва” казва Гьоте. Един принцип за Валддорфските учители. Животът не очаква рецепти за патенти, той не може да се прео-долее с рецепти. Животът изисква фантазия и практически, здрав човешки разум. Така Валдорфското училище е училище, в което може да се научи ученето, училище, в което може да се научи, че през целия си живот можеш да бъдеш човек.



Лоренцо Равали

Щефан Лебер


Роден 1937 в Щутгарт, Германия. След Валдорфско училище и профе-сионално образование следва Политология и социология в Ото-Зур-Институт в Берлин. След дългогодишна дейност като учител в Сво-бодното Валдорфско училище в Пфорцхайм през 1973 става доцент в Семинара да Валдорфска педагогика в Щутгарт и председател на Съ-юза на Свободните Валдорфски училища в Германия. Наред с педаго-гическата и училищно-политическата си дейност публикува множество основополагащи книги за педагогика на Валдорфското училище.

Свързани с духовните, морални и културни

традиции на човечеството
Чувства като страхопочитание, всеотдайност, съчувствие, доверие играят важна роля в живота ни, но важна роля играе и способността да преживявгме красотата. Човекът може да прави разлика между добро и зло, може да постъпи така, както е възнамерявал. Именно в тази негова способност се разкрива човешката личност. В мина-лото децата научаваха за тези аспекти на човешкия живот чрез традиционната религия и културата на средата си. Днес почти по целия свят сме свидетели на сриването на традициионните общности и стойности. В случай, чее децата не трябва да изгубят напълно възможноста да разгърнат в себе си тези прачовешки способности, то тези качества трябва да се постигат повече от всякога чрез възпитанието.

В живота има редки моменти, когато човек се чувства като докос-нат от нещо висше. Това може да се случи при наблюдението на изгрева ии залеза на слънцето, при раждането на дете, при влизането в катедрала или при среща с изпълнен от мъдростта на живота човек. Често тези моменти се изгубват в потока на еждневието. Но ако погледнем назад ние ги разглеждаме като особено ощастливяващи събития.

Чувствата, които се раждат в такъв момент в човека, са от особен вид. Това са чувства на удивление, на страхопочитание или ува-жение. Те предлагат достъп до това, което човек чувства като бо-жествено. В хода на живота те се променят и образуват основата на способноста за съждение. Обгрижването на тези чуства е играе-ла централна роля във всяка традиционна култура. От него са произлезли религиозните движения, които познаваме и до днес. Първоначално несъзнателно се е разбирало, че това обгрижване на чувствата има значение за развитието на човека.

Във време на глобално разпространение на една модерна и предимно западна цивилизация, чиито корени са в материалистичната наука, грижата за религиозното трябва да бъде преоткрита по нов начин. Във Валдорфското възпитание в детето от ранна възраст се култи-вират чувствата на удивление и уважение. Детето се учи да въз-приема самото себе си като вселена, в която действа ръката на твореца. Въпреки че Валдорфската педагогика не е религиозно въз-питание в смисъла, че преподава на базата на църковен светоглед, Рудолф Щайнер виждаше в култивирането на удиврението в детето основата на едно свободно, религиозно отношение на подрастващия човек към света. Поради тази причина Валдорфските училища, въп-реки че не са свързани директно с една институционализирана ре-лигиозна общност, са места, където се стреми отдаването на Бога.



Джон МакАлис


В центъра на вниманието винаги е

правилното развитие на детето

Валдорфската педагогика е една цялостна база за възпитание, в чиито център се намира поощрението на самостоятелното развитие на детето. Това изискване се отнася както към учебното съдър-жание в различните класове, така и към начина на преподаване. В детската градина чрез култивиране на играта детето се учи да развива творческите си способности. В първите класове преподава-нето е ориентирано към процеса, в който детето развива съзнание за заобикалящия го свят. Младият човек открива почти едновремен-но с половото съзряване и способността да мисли самостоятелно. В горните класове учениците се поощряват да упражняват самостоя-телното мислене и обобщаване на комплексни взаимовръзки.


“Свободно училище е тово, което дава на преподавателите и възпи-тателите възможноста да осъщетсвят всичко, което смятат за непо-средствено важно да се внесе във възпитанието поради познанието си за човека, поради по-знанието си за света, поради любовта си към децата.”

Рудолф Щайнер

Детето е едно развиващо се същество. Поради това всяка педаго-гическа намеса трябва да е съобразена с две неща: развитието да тръгва от миналото и да върви към бъдещето, като детето се променя по този път; че детето пред нас се намира на едно стъпало от това развитие. Учителят трябва да е запознат и с двете. Когато познава детето, той ще го обича. А когато познава детето по този начин той с любовта си ще се отнася към детето така както е естествено за него. Върху основата на изпълнената със знание любов педагогическата намеса се превръща в изкуство. Валдорфската педагогика се стреми към това отношение на учителя към децата и младежите. Така антропологията на тази част от живота формира базата на методиката и дидактиката. При това познанието на оформящия се човек не е ограничено върху неговата видима природа. Невидимата му същност, която включва душевното и духовното трябва да се вземе под внимание точно както телесното му развитие.

Съдържанието и предмета на преподаването трябва от една страна да са насочени към това, което детето трябва да научи за живота. От друга страна обаче е важно какво се развива в душата на детето чрез материала и в коя възраст това става най-лесно. Така на първо място материалът е педагогическо средство, а учебният план, също както и методите са съобразени със степента на развитие на детето. В първите години на развитието им отговаря творчески-образното преподаване, свързано с изпълнено с любов отно-шение на авторитетен учител към децата. С пубертета расте способността на човека да се свърза с фактите на света по силата на собствената си личност. Сега е моментът да се развие собствената преценка - естетическа, морална и познавателна. При това на младежите трябва да бъде показан пътя от предразсъдъка към създа-ването на придържаща се към света преценка. Педагогът е изправен като приятел до младежа и му помага да намери себе си и да от-крие света. Целта е той встъпи мислещ и разбиращ човек в света и, като чувстващ човек да развие способността за социално съще-ствуване, а като волеви човек да успява да се намесва творчески в малки и големи дела. Една такава цел предпоставя свободно, творческо отношение между учителите и учениците.

Поради тази причина Валдорфското училище се бори срещу държавно и икономическо попечителство и разглежда като оправдан авторитет единствено съществото на самото дете и на това, което работещите непосредствено с него изживяват. Затова Валдорфското училище не познава педагогика управлявана от бюрокрация или йерархия. То се конституира според принципите на колегиалното самоуправление.



Венцел Гьоте
Бележки:

  • Fritz Bohnsack, Ernst-M. Kranich (изд.), Erziehrungswissenschaft und Waldorfpaedagogik. Der Beginn eines notwendigen Dialogs, Weinheim/Basel 1990

  • Stefan Leber (изд.), Die Paedagogik der Waldorfschule heute. Einfuehrung in die Lebensformen einer Paedagogik, Darmstadt 1993

  • Stefan Leber (изд.), Waldorfschule und ihre Grundlagen, Darmstadt 3 ed. 1992

  • Christoph Lindenhergq Waldorfschulen: angstfrei lernen, selbstbewusst handeln. Praxis eines verkannten Schulmodellsq Reinbeck 1991

  • Рудолф Щайнер, Възпитанието на детето от гледна точка на духовната наука (1906), Дорнах 1988

Сръчните ръце създават подвижни мисли

Малкото дете отрива средата си с пръстите си. При опознаването на света то разкрива структурите му. По-късно то развива в мисленето си понятията. Детето в детската градина трябва да изживява разумни и извършени с любов действия, за да може да подражава смислено. Детето в училище се упражнява докато придобие сръчност във всичко. Външните дейности винаги са вътрешна духовна активност. Колкото по-фина е активността, толкова по-фино е и мисленето. Във Валдорфските детски градини и училища децата трябва да придобият сръчност и подвижност на пръстите. Поради тази причина се правят много игри с пръсти. По-късно децата се учат да свирят на флейта, да плетат, шият и тъкат. Сръчните пръсти създават подвижни мисли.

Правилното развитие на тялото, душата и духа е централният стремеж на Валдорфската педагогика. В нашата модерна среда интелектуалната дейност става все по-важна. Работата с ръцете намалява. Възможностите за упражняване на правилни движения стават все по-редки. Детето не може да разбере машината. Нарушенията в сетивните възприятия зачестяват (виж Affolter, Ayres).

Още Кант насочи вниманието натам, че ръката е външният мозък на човека. Малкото дете най-напред се учи да ходи, след това да говори и накрая да мисли. Първите опитности са напълно несъзна-телни. Малкото дете обгръща средата си със собствените си сетива и дейности. То може да “проумее” само това, което опипва с ръце. Така се образуват първите понятия.

В първите години детето учи подракавайки на това, което среща. Затова то трябва да среща само разумни и изпълнени с любов дейности. В училищната възраст детето бива въведено в света от учителя, когото то следва с удоволствие. Детето иска все повече и повече да усъвършенства способностите си. в този момент важно става упражняването. Едва младежът може да осъщест-ви първото си преценяващо отношение към света. От играта той преминава към работата.

С активността си детето преодолява вродените примитивни рефлекси и движения. Те отстъпват място на по-фините преднамерени движения. В играта детето добива една несъзнателна представа за движението. Едновременно с това то развива фините структури на нервната система. Сръчното движение на пръстите е условие за говоренето. По движението на пръстите може да се отчете стадия на развитието на речта (Kolzowa). Много терапевти използват движението за лечението на различни проблеми в развитието (Affolter, Ayres, Frostig). Много от Валдорфските училища работят по същия начин.

Във Валдорфските детски градини се възлага особено много на подвижността на пръстите. Възпитателите играят с децата ритмични игри с пръсти към стихчета, класният ръководител упражнява с децата си ориентирането по собственото тяло. Учи се “едно по едно” или азбуката с помощта на маршируване или пляскане с ръце. Заучават се стихотворения и същевремуено се марширува ритмично. Рисуването развива още от първи клас художественото усещане и сръчността на ръцете.

В останалите предмети всичко това намира продължение. Още в първи клас на Валдорфското училище децата свирят на флейта. Детето трябва внимателно да постави пръстите си. При това то трябва да наблюдава учителя и да слуша собствения тон. Всички ученици във Валдорфското училище учат ръкоделие, плетене или шиене. Изработените предмети трябва да са практически използ-ваеми, например ръкохватка или ризи и обувки. Всичко трябва да е практично и едновременно с това художествено оформено.

Така във Валдорфската педагогика от 1919 година насам се прави опит със сръчността да се оживят и мислите на детето.

Карл-Райнхард Кумер


Бележки:


  • Felicie Affolter, Wahrnehmeung, Wirklichkeit und Sprache, 6ed 1992

  • A. Jean Ayres, Sensory Integration of the Child, 1979

  • Marianne Frostig, Movement education: Theory and practice, 1970

Mariela Kolzowa, Untersuchungen zur Sprach-entwicklung. Der Kinderartz 23, 1975, 643

  • Audrey E. McAllen, The extra lesson, 4. Ed., 1992

  • Рудолф Щайнер, Възпитанието на детето от гледна точка на духовната наука (1907), Дорнах 1988

Ритъмът – великият майстор във възпитанието


Човешкият живот е изпълнен с ритми. Те не само играят важна роля във всички жизнени процеси, а и в когнитивното поведение. Всеки ритмичен обмен е и процес на преобрзуване. Въздухът, който издишваме е съвършено различен от този, който сме вдишали. Подобни моменти на преобразуване могат да бъдат открити и в учението на децата. Всеки, който може да пише е забравил усилията при изрисуването на първите букви. Ученото може да бъде забравено, защото способностите се изменят. Ритъмът на спомняне и забравяне се превръща в едно основополагащо начало на създаването на способности. Валдорфската педагогика подкрепя тези процеси не само с ритъма в движението, а и с методите си на обучение, които са съобразени с ритмичната природа на учещия се.


От образа към понятието – от възприятието

към разбирането
В идеите за учебния план на Валдорфското училище като общообразователно училище от 1. до 12. клас съществува един предмето-обменящ методичен строеж. В по-долните класове с картинки се полагат основите на това, което в по-горните класове ще се изисква в изменена форма. В картинките детето се учи да открива буквите, например Z, които по-късно ще пише с лекота. Този процес се съпровожда между другото от предмета Природознание, който във Валдорфското училище започва с едно решително обръщане към явле-нията. Така в 4. клас децата се научават да познават различните животни в разкази, да ги рисуват, играят и оцветяват. В Зоологическата епоха в 12 клас се преподава систематиката на животинското царство. Това, което първоначално се възприема с различните сетива в горните класове става достъпно за индивидуализирана преценка. Идеите за Валдорфското училище са една антропософски обоснована композиция.

Художественото възпитание е повече

от “да бъдеш креативен”
Изкуството на учителките и учителите се състои в тяхната способност да събуждат знанието в живот. Проникването в закономерностите на детското развитие трябва да са основата на това изкуство. То може да позволи на учениците да изградят живо отношение към учебния материал. Дълго преди детето да започне да разбира съзнателно света, то се обръща към него с чувствата. Съществен елемент на възпитанието и нещо, което следва да се разглежда сериозно трябва да бъде това, че естетическото оформяне на учебния час е точно толкова важно за детето, колкото съдържанието.


Любовта като основен принцип


на възпитанието

В педагогиката съществуват три възможности за мотивиране на децата за учене: страх, честолюбие и любов. Във Валдорфската педагогика първите две възможности се оставят настрана и прави опит в децата да се събуди любов към заниманието. Децата трябва да се интересуват поради любов от материала и училището, не съобразявайки се с някакви оценки или лични предимства. Външни методи за принуждаване се избягват колкото е възможно. Не външната ангажираност за ученето трябва да е от значение, а радостта от заниманията. Това обаче се случва единствено, когато самите учителки и учители са толкова въодушевени заинтересовани от учебния материал, колкото би трябвало да бъдат учениците.

Детето има нужда от време и

пространство за да се разгърне


Деца, които са поставени пред натиска да се превърнат бързо във възрастни, да пораснат бързо, изгубват възможността да направят важни и неповторими за възрастта си опитности. Днешното общество с забързаните си темпа почти не се съобразява или няма разбиране към нуждите на децата. Като възпитателка и възпитател ние трябва да осигурим ча децата пространството и времето, в които те напълно да разгърнат детството си. Това допринася извънредно много за творческата самостоятелност в зрелия живот.

Една “Градина за деца” – създаването на място за игра е един от принципите на педагогическата дейност. Когато децата влизат в дома, той изглежда като една голяма обитаема кухня, като хол с ъгли за игра. “Играчките” са в големи кошници. Изглеждат като събрани в гората, по пътя, на плажа: парчета дърво, пърчета, камъни, кестени, миди – но и кърпи, евентуално цветни и прилежно сгънати.

Всичко е просто, всичко е многообразно. Нищо не е готово.

Храната също се приготвя от всички, децата помагат. Масата се подрежда внимателно и всички се хранят заедно след благорност към Слънцето и Земята. Възпитателките и възпитателите работят, готвят, чистят, разкрасяват помещението, грижат се за градината. Те работят така, че децата да могат да ги виждат. Децата играят. Те строят, местят малките мебели. Появяват се къщи, кораби, влакове, оживяват изживявания от света на възрастните или от собствените фантазии. Кърпите се превръщат в животни или кукли.

Възпитателките и възпитателите като примери формират рамката, осигуряват материала за игра и великодушно раздаденото време, създават свободното пространство за интензивната наподобителна игра на децата. Валдорфската детска градина не е изкуствено умаления свят на възрастните, в който децата се подтикват към игра от цветните играчки или от намеренията на възрастните. Валдорфската детска градина е едно изкуствено създадено пространство, в което готови са възможно най-малко неща, в което колкото се може повече неща се създават от самите възпитатели, родители и деца.

Тази работа у домa, в двора и в градината създава онази продуктивна атмосфера, в която децата могат да се развиват свободни от предопределените идеи за игра. Така на спокойствие могат да се разгърнат и да окажат въздействието си най-добрите сили в човека - фантазията и инициативата.



Манфред Шулц

От гледна точка на възрастния човек играта и работа са две противоположни неща. Често се смята, че играта на детето е повърхностна, временна и несъществена. Пред внимателните възпи-татели обаче играта се разкрива като дейност изпълнена със дъл-бока сериозност. В играта детето развива не само телесната си сръчност и диференцирани способности, а и с детската си волева фантазия се развива и това, което по-късно ще намери външен израз като инициатива, като творческа сила. Често с държанието си или с неподходящи играчки възрастните пречат и спират способността на детето да играе всеотдайно. В начина, по който детето играе се разкрива голяма част от начина, по който то по-късно като възрастен човек ще се справя с живота, ще овладее професията си и ще може да я упражнява. Работата на възрастния човек има цел и смисъл, играта на детето е свободно от смисъл, но е изпълнена с живот и подпомага постепенното развитие на детето.

Сетивата на детето са открити за всичко, което му въздейства от вън, от средата, от възрастните. Затова неокончателно оформените материали са подходящи за развитието на сетивата. Затова детето трябва подражавайки на възрастните, на възпитателите да бъде съзнателно подтикнато към изпълнена с фантазия игра, така че да изучи способността за инициатива, моралност и добри навици. Не поучаване, а подражание на дейностите и поведението на възрастните са принципите за учене в ранното детство. “Да станеш човек” се учи по примера на възрастните.

Юрген Флинспах
Литература:


  • Helmut von Kuegelgen (изд.), Plan und Praxis des Waldorfkindergartens, Stuttgart 1981

  • Freya Jaffkeq Spielen und arbeiten im Waldorfkindergarten, Stuttgart 1969

  • Jean Piaget, Nachahmung, Spiel und Traum, Stuttgart 1969

Играта е сериозната работа на детето

Стаите за игра са стаите на бъдещето! По време на игра децата подражавайки се запознават с природата и културната си среда. Играейки те подражават на всичко, което живее около тях, и така живеят в въздействащи качества. Така детската игра образува основата за едно по-късно разбиране на света. “Запознаването” се превръща в “разбиране”. За малкото дете в детската градина “да обгърнеш в играта” означава: да изживееш с всички сетива, да се движиш с цялото тяло, да действаш с ръце и крака. В играта от това се ражда умелото владеене на движението на тялото, на равновесието, на нежното докосване и на силното хващане. От това по-късно се събужда самосъзнанието: аз мога да оформям света, защото съм го обгърнал.



Учене и работа

В основата си всяко заучаване на една конкретна дейност е “практическо учене”, когато движението с материала не следва първично когнитивно начало по рефлектиращ и анализиращ начин. Практическото учене като учене с “ръка, сърце и глава” се осъществява с практическия обект и с изживяването на собствената работа. Практическото обучение давано в училищните работилници възпитава подрастващия в постоянство в делата и мислите, дава му възможност за ръчно-техническа дейност.

Обръщането към индустрията, а след това и към обществото на комуникациите направи видим дефицита в образователната система от последните три- четири века насам: предпрофесионалното занаятчииско-техническо обучение беше премахнато от процеса на възпитание. Едностранното когнитивно-интелектуално образование, което прониква цялата училищна система, ни кара да забравяме, че предусловието за техническия, икономическия и социалния обрат на нашето време се базира на ръчното производство в средновековните гилдии в затворени, все още разбираеми за отделните хора пространства. Така съвременността може да бъде разбрана само когато бъдат разбрани събитията от миналото, идентификацията на подрастващия със себе си и средата си е възможна само когато съществените условия на съвременността се изживеят чрез ръководена самостоятелна дейност непосредствено и практически.

В следствие учебните процеси започват в началните класове така, че в тях участват “ръцете, сърцето и главата”. Достъпът до така наречените култуни техники, който е проблематичен в много отношения поради абстрактност и прибързаност, се осъществява в писането, смятането и четенето преминавайки през едно “рисувателно чертане” и ритмически упражнения, които имат отношение към целия човек. Свиренето на флейта и ръкоделията образуват следващите полета на практически упражнения. Мотивът на развитието на “събуждащия се за околния свят” се уплътнява още повече в третата учебна година, когато в организираните под формата на проекти учебни часове (епохи на домостроене и земеделие, запознаване с различни занаятчийски традиции …) се създават връзки към всички области на живота.

В средните класове се осъществяват собствени опитности в практиката в работилниците (текстил, дърво, керамика, грън-чарство, електроника). Заучават се основни способности като сръчност и мерене на око, събуждат се добродетели като точност, издържливост и решителност. Да превърнеш представите си в план и да ги реализираш в изработеното достига до граници, поставени от материала и боравенето с инструментите. В практическото учене корекциите произлизат от самите предмети. Педагогиката прз тези години е насочена към това да отведе “от тази дейност към разбирането”. Поради тази причина практически конкретните задачи се поставят като проекти и са така свързани с другите учебни предмети, че непосредствено ставя ясна конструкцията и офор-мянето на зададения предмет, изведен от функцията и от свър-заните с нея закономерности.

Основните занаятчийски похвати и чувството за материала могат да бъдат продължени в класовете след 9. Клас в едно основно обучение в различни занаятчийско-технически области. Въвеждани като курсове или дни в работилницата, допълнени от практика, коятоо отвежда учениците в извънучилищни учреждения (практика в гората 7 клас, селско стопанство 9 клас, измерване 10 клас, индустрия 11 клас), добитите в практическото обучение общи практически знания завършват в някои училища в 10 клас с професионално обучение. Интегрирането на професионалните училища в общообразователните се базира на така наречената народнопе-дагогическа концепция на Щайнер и се въвежда за първи път в Училище Хиберния, Херне. Междувременно малък, но нарастващ брой все още млади училища също търсят възможността ма комбинират общото образование с професионалното. Тук размислите са в посока към търсене на нови системи на свързване с родители от занят-чийски професии и от индустрията, за да се реализира професио-нално обучение, съпътстващо Валдорфското.


Матиас Рипе


Евритмията – видим език, жива музика

Евритмията е изкуство на движението, основано от Рудолф Щайнер в началото на нашия век. За разлика от гимнастиката, която работи с физическите сили на тежеста и лекотата, евритмията се опитва да изрази с движенията на тялото закономер-ностите на езика и музиката в душевното изживяване. Днес еврит-мията е известна из цял свят като сценично изкуство и играе важна роля както във Валдорфската педагогика, така и в художест-вената терапия.

Да подкрепяме индивидуалността и общността

Индивидуализира е възможно единствено в общността. Разнообразието на човешките срещи и дарби представлява един от подкрепящите елементи. Валдорфската педагогика се опитва да създава подходящи условия за това чрез цялостното оформяне на преподаването и многообразни човешки контакти. Различните дарби и постижения не са критерии за социално дискриминиране в този случай. Там където възможността на индивида се взима за мащаб на постижението и се признава за такова, общността се образува от одобрените приноси на отделния. Общността и индивида растат. Валдорфското училище предлага многобройни полета за изява за индивидуалното развитие в социалната общност.



Активно толериране

лице в лице с насилието


Светът на децата е вярно реагиране на настроенията на възрастните. Когато днес многократно в училищния двор и в заобикалящата среда се разиграват сцени на насилие, които не бива да бъдат подценявани, и за които отново и отново се говори, дори и в сериозната преса – може да е изумен само този, който подобно на Русо разглежда децата като добри “по природа”. Същият философ обаче е смятал, че цялото зло се причинява от цивилиза-цията. Няма съмнение, че там, където конкуренцията цели срива-нето на другия, където икономически проспериращите държави без скруполи – със слогана на свободното ценообразуване на световния пазар – използват други, накратко: където това легитимирано поведение ражда сенчести криминални и изнудващи методи и оставя мафиотски следи, как трябва да се предпази детството от това? Прекалено инфлационно в новините и вестниците се предлагат и разпродават сцени на насилие, сякаш те не оказват влияние върху училищното пространство. Това се отнася и за упойващите средства и наркотици, които се явяват това, което отличава въжделееният свят на възрастните. Особено влияние оказва въздействието на този “свят на сенките” тогава, когато детската душа се намира в търсене на морална ориентация. Това е ясно изразено в средата на детството между 9 и 12 година, както посочва Пиаже.

Не че училището би могло да изолира това антивъзпитателно противодействено насилие, но поне би могъл да се зададе въпроса как детето да бъде калено, заредено със сили, имунизирано. Това е тежка задача във време, когато религиозните обвързаности и културните традиции са отслабени. Въпреки това в тази възраст училището може да даде добра ориентация и помощ.

На Валдофската педагогика не е присъщо убеждението, че с правила или принципи, че с морални проповеди може да бъде постигнато нещо особено. За нея по-скоро разбирането открива пътя към детската душа, а с това и най-ориентацията за съпреживяването, емпатията. В центъра се намира подлежащият на проверка възглед, че специално сравненията и преразказите – “по стотици начини”1 – действат събуждащо върху моралното и социалното съпреживяване, когато са поднесени по подходящ начин на детето.

“Състраданието, съчувствието са същинската мистерия на човешката душа. Безкрайно е дълбоко, когато една затворена в тяло душа чувства нещо, за което друга душа се радва или поради което другата душа страда, то в тази размяна на сили от едната душа към другата наистина се постига един вид духовна мистерия тук във физическия свят.”2

В “изпълненената с интерес любов, във внимателното вглеждане в болката и радостта, в битието изобщо, в характерното поставяне на душата и в истинността, така да се каже, се сдържат изтощени най-значителните, най-принципни морални добродетели.”3

Достойното човешко отношение към останалите хора се създава от самото детско чувство. Поради това в тази възраст е важно да “се научим да гледаме със симпатия към доброто, с антипатия към злото.”4 В тази насока са размишленията за социалния ред в средните класове.

Щефан Лебер




Възпитание, насочено към мултикултурно


бъдеще
Детето – това се открива отново и отново и бива забравяно – като самостоятелно същество следва собствени закони на развитие, собствени намерения и цели. На всяко дете е присъщ един човешки дух, неговия Аз, и така всеки – с всички индивидуални различия – е равен на останалите хора. Азът му придава достойнство и битие – независимо от какъв етнически или расов произход е отделният човек. Като дух човешкото същество действа и обгръща както тялото, така и опосредстваните от отделните сетива опитности, особено тези на езика а с това и душата, нейното познание и намерение. Азът живее в играта и в работата, в радостта и в тъгата – от първото поемане на въздух до последното. С духа, Себето, се образува субстанциалното “единство на всички хора”. Отделните различни култури на човечеството са органи и инструменти на човешкия дух – на духа на всички хора -, каквито са тялото и душата за отделното Себе.

На този фон може да се зададе въпроса какво може да се направи от страна на възпитанието за решаването на световните въпроси за разбирателството между народите, за мира, за интер-националността, за мултикултурата. От гледна точка на Валдорфската педагогика при това не е важно да се разработи нещо ново, което досега не е намирало място в педагогическата й основа, а трябва да се види какво може да се направи в рамките на общото образование. В по-обширната задача човекът да се възпита в човек, трябва да се локализира мястото, през което новите възгледи навлизат в съзнанието на обществото като въпрос на времето. Посочената задача е част от по-всеобхватната задача на морала и социалното възпитание. Но часовете по роден език както по-рано часовете по чужд език (след 1 клас) откриват душата на детето за различен в езиково отношение достъп до света, който се осъщетсвява от езиците. Така още през 1918 година Рудолф Щайнер призовава: “След войната хората ще трябва да спрат да се отврращават от чуждите езици.” Тъй като именно в това е заложено разграничаването на една общност от друга. Всичко зависи от разбирателството. Часовете по история и география, доколкото не са ограничени национално или терито-риално, а е разпределен според постиженията и културния принос на народите исторически и пространствено, както е присъщо на Валдорфската педагогика, води до разбиране и вживяване в многообразието на културите и народите. От това изживяване произлиза едно познание, че единното човечество показва диференциране и многообразие поради това, че чрез диференци-рането всяка част се превръща в инструмент, който изразява определен цветови аспект от разгръщащата се във времето световна симфония. В тази игра на цветове не бива да бъде пропуснат нито един инструмент, ако целта не е духовното обедняване.


Щефан Лебер

Литература:



  • G. Auerheimer, Einfuehrung in die interkulturelle Erziehung, Darmstadt 1990

  • H. Fend, Sozialgeschichte des Aufwachens. Bedingungen des Aufwachens und Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert, Frankfurt 1988

  • Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken. Eine Uebung in praktischer Vernunft. – Eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort auf Hoyerswerda und Moelln, Rostock und Sollingen, 2. ed. Muenchen 1993

  • K.-H. Hillmann, Wertwandel. Zur Frage soziolultureller Voraussetzungen alternativer Lebensformen, 2. ed. Darmstadt 1989

  • H. Klages, P. Kamicciak (изд.) , Wertwandel und gesellschaftlicher Wandel, Frankfurt/M. und New York


Как училищата функционират без директор

Учителите са свободни в определянето на съдържанието на възпитанието. Тази свобода прави възможна отговорността пред самия себе си на отделния учител, който е независим от традиции, учебни планове, учебници, изисквания наложени от държавата или от кономиката, който извежда педагогическата си дейност от изследването на закономерностите в развитието и на индиви-дуалните способности на подрастващите.

“Училището без директор” е един педагогически принцип. Той позволява учениците да гледат на учителя като на изследовател, като на човек, който има своите грешки, който попада в конфликти поради това, и който не може да се крие зад линиите на поведение на директора, който сам е отговорен за действията си. На тази база отговорността пред самия себе си може да се развие и у самите ученици.

Учителят не е изправен сам пред своята задача. Той представя работата си пред колегиум, който заседава веднъж в седмицата в Педагогическата конференция и разглежда и доразвива училищните въпроси. Тук се намира отговорността за учебния план на училището. Всички колеги, които са след пробния срок законно са се обвързали с работата, са членове на Конференцията на училищното ръководство и си поделят задачата да ръководят училището: лични въпроси, учебен план, план за заместване, организация на следучилищното образование … Проблемите на училището се разискват в общността; подготовката за това разискване и представянето на решенията често се предоставя на отделни колеги или групи.

Родителите участват пряко в поемането на оотговорността. Те управляват домакинството, определят социалния му облик, и участ-ват на равно в решението на всички правни въпроси. Така родителите и учениците се научават да се идентифицират с училището си.

Училището без директор не е лесно за учителите, които искат “просто да си вършат работата”, за родители, които искат да се отърват от децата си, за ученици, които искат да се оплачат от някой учител. Всички те трябва да променят мисленето си, да станат активни, да раждат идеи, да сътрудничат … или … да потърсят училище с директор.


Герд Келерман

Литература:



  • Johannes Kiersch, Fragen an die Waldorfschule, Flensburg 1991

  • Stefan Leber, Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Stuttgart 1991

  • Stefan Leber, Die Waldorfschule im gesell-schaftlichen Umfeld. Zahlen, Daten und Erlaeuterungen zu Bildungslebenslaeufen ehe-maliger Waldorfschueler, Stuttgart 1981

  • Manfred Leist, Eltern und Lehrer. Ihr Zusammenwirken in den sozialen Prozessen der Waldorfschule, 2. ed. Stuttgart 1988

Flensburger Hefte: Freie Schule, Heft 29, Flensburg 1990
Валдорфската педагогика е част от едно

глобално движение
Валдорфската педагогика е част от едно световно движение. Антропософското разбиране за човека и неговото отношение към Космоса е намерило практично приложение в различни области. В медицината и в селското стопанство, изкуството и икономиката, в естествените и духовните науки отделни хора се опитват да открият човешки решения на най-спешните проблеми на модерното време. Интердисциплинарното изследване доведе до интегрирани съоръжения. Валдорфските училища и детски градини, домове за деца-инвалиди, клиники, научни институти за медицина, ботаника, селско стопанство, физика и т.н. терапевтични общности за наркомани, около 200 учреждения по целия свят за професионално обучение – всички те са независими едно от друго и се опират на общото разбиране за човешкото същество.



1 Р. Щайнер, “Религиозното и нравствено възпитание в светлината на антропософията, Лекция от 4.11.1922, в;: Училище за човеци 1946, 112


2 Р. Щайнер, Резултати от духовното изследване, GA 62, лекцият 3.4.1913, 433f

3 Р. Щайнер, loc. cit 435

4 Р. Щайнер, loc. cit.


Сподели с приятели:


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница