Урокът по български език /от различна гледна точка



страница1/3
Дата30.03.2017
Размер0.55 Mb.
Размер0.55 Mb.
  1   2   3

Урокът по български език

/от различна гледна точка/

Урокът е основна форма на образователния дискурс. Той е един от елементите на методическата система. Марин Андреев го определя като „вид формална организация на единство между дейността на ученика и тази на учителя, с помощта на която се разработва, представя и усвоява определена тема от учебната програма за определено учебно време.” [Андреев 1999: 267] Педагогическото общуване, реализирано в урока, е свързано с реализиране на конкретни цели, с помощта на набор от педагогически средства, при специфични условия (за определено време, на определено място). Организацията, структурата, функциите на урока, разглеждан като феномен с комуникативни, социални, педагогически, психологически, езикови, пространствени и времеви характеристики, е условие за определяне на педагогическата комуникация като ефективна или неефективна.

Промяната на обучението по български език към по-голяма прагматизация мотивира промени, които се отнасят както до съдържателните, така и до функционалните характеристики на урока. С други думи съвременният урок по български език има претенции към познатата дефиниция да бъдат прибавени определенията „динамичен, вариативен, отворен, прагматичен, комуникативен” и др. Всички тези качества биха могли лесно да се разчетат, ако подходим към урока от друга гледна точка, поставяща го в нова парадигма – урокът е текст и в него се пресичат критерии, принадлежащи на повече парадигми: дидактическа, психологическа, лингвистична (и текстолингвистична) и др. Урокът и по български език е „жив текст”, който става в момента на неговото изричане. „Представата за текста като езиково и комуникативно единство предполага, от една страна, систематичност на „семантични и структурни особености и съответни междуфразови връзки”, изявяващи езика, на които се говори, а, от друга страна – „разчленена във времето последователност от речеви действия”, предпоставени от условията на ситуацията, която ги поражда. Единството (целостта) предполага ясна граничност, отделеност, завършеност.” (Тенева 2002:33). Урокът като текст е свързан с много понятия, които са актуални за текстолингвистиката: комуникативен акт, комуникативна цел, комуникативна стратегия, свързаност, адресат, адресант и т.н. Много от маркерите на текста имат свой дидактически аналог и ако правилно ги разчитаме и в педагогическия дискурс, определено резултатите в часовете по български език ще бъдат по-добри. Случването в рамките на един урок по български език е аналогично на случването в един комуникативен акт. Или „използвайки комуникативната си компетентност, говорещият поставя пред себе си комуникативна цел и следвайки определена комуникативна интенция, изработва комуникативна стратегия, която преобразува в комуникативна тактика като съвкупност от комуникативни намерения (задачи), попълвайки комуникативния опит на събеседника.” (Клюев 1998:8) Методическата трансформация на цитата насочва към ключови думи като: цели, методически похвати, структурни единици, учител, ученици, учебно съдържание – всички те, по един или друг начин, присъстващи в експликацията на понятието „урок”. От цитирания фрагмент е ясно, че възникването на комуникативния акт се дължи на адресата (в педагогически план – на учителя) и инициацията му е от изключително голямо значение, защото при определени условия общуването може и да не се случи (респективно – провален урок). Събеседникът (учениците) може да не желае да участва, защото отсъства доверието към автора, защото се съмнява дали адресантът е социално привлекателен (вотът на доверие като проекция на фактора престиж, Клюев 1998: 13)

В контекста на всичко казано дотук не е трудно да си представим педагогическата интерпретация на текстолингвистичната информация. Учителят е отговорен за организацията и протичането на урока. Той разчита на учениците (събеседници, адресат) и трябва да се постарае те да му вярват, да желаят да участват в общуването. По тази причина предварителната подготовка на урока е с особено значение. И освен традиционните изисквания (определяне на темата, вида на урока, мястото му в системата уроци, дефиниране на образователните – информативно-познавателни и комуникативно-практически – и на възпитателните цели, анализ на учебното съдържание – учебна програма, учебници, акценти, принципи, методически похвати, макро- и микроструктура, оценки и др.) в нея специално внимание се отделя на т.нар. организационна част (увод, начало на урока), когато се създават условия за протичане на урока (психологическа нагласа, провокация на интереса, мотивация за участие). В инвариантния макроструктурен модел на урока началото е част от първия структурен компонент:

Схема 1:
Речева практика – Лингвистичен анализ – Речева практика на по-високо равнище

(РП) (ЛА) (РП+)

| | |

Актуализация – Нови знания – Приложение



¦

¦

Организационна част




Схема 2:
Актуализация / или Нови знания / или Приложение

¦ ¦ ¦


¦ ¦ ¦

Организационна част Организационна част Организационна част

Но е възможна и друга конфигурация според типа на урока. Тогава представените елементи разменят мястото си, а някои отсъстват. Но „началото на урока”, разположено линейно в пространството (на текста) и времето (на неговото изговаряне), е постоянно. Както постоянен е краят на урока (биенето на звънеца оповестява началото и края). Но за да има край, трябва да има начало. И това начало трябва да осигури протичането на комуникативната ситуация, която и без това е достатъчно сложна в урока по български език заради многоречието на текстовете и множествеността на езиците. И учители, и ученици трябва да положат усилия за своето разбиране.

За ефективното протичане на комуникативния акт са необходими подготвителни условия, които означават съвкупност от обстоятелства в момента на началото на комуникацията, правейки я възможна. Експликацията на тези условия включва: потребност или желание на адресанта да организира комуникативния акт, готовност на адресата да участва, разбиране от адресата на мотивите на адресанта, идентификация на тези мотиви като основание за реализиране на комуникативния акт, единство на комуникантите по отношение на предстоящия комуникативен акт, означаване на началото на комуникативния акт. Властовата позиция на учителя в образователния дискурс оправдава привилегията му да инициира педагогическото общуване в часа, да изложи (имплицитно или експлицитно) мотивите си за това общуване: Обект на коментар в урока ще бъдат... Днес ще затвърдим (разширим, усъвършенстваме) знанията си за... Проверката на теста показа съществени пропуски и затова днес ще... Или:



Преподавател (П): Здравейте! Успяхте ли да прегледате днешната преса? Едно заглавие във вестник „Труд” привлече вниманието ми: „Черен „Форд” преследва полицейска кола”. Исках да разбера кой кого преследва, но ми трябваше повече време. Защо?

Ученик (У): От заглавието не е ясно кой кого преследва и се налага да прочетем целия текст, за да разберем.

П: А има ли друг начин за решаване на проблема?

У: Като променим заглавието.

П: Редактирайте заглавието така, че да звучи еднозначно.

У: Черният „Форд” преследва полицейска кола.

Черния „Форд” преследва полицейска кола.

Черния „Форд” го преследва полицейска кола.

Черен „Форд”, преследван от полицейска кола.

Черен „Форд” го преследва полицейска кола.

П: Кое заглавие се различава по смисъл от останалите. Защо?

У: Различен е първият вариант. Другите съдържат една и съща информация: полицейската кола преследва, а черният „Форд” е преследван.

П: Кой вариант е най-подходящ? Защо?

У: Най-подходящи са трети, четвърти и може би пети. Първият и вторият не са подходящи, защото ежедневниците не са специализирани издания, те се четат от всички и много хора не могат да осмислят разликите в смисъла поради различията в членуването.

П: Съгласна съм с отговора. След редактирането какво променихме в съдържанието?

У: Уточнихме, че черният „Форд” е преследван.

П: А по отношение на езиковите средства?

У: Прибавихме личното местоимение „го” и обособихме първата част в четвъртия вариант.

П: Направете синтактичен разбор на изречението Черния „Форд” го преследва полицейска кола. Какво забелязвате по отношение на синтактичния му строеж?

У: Допълнението е изразено по два начина. Има две допълнения.

П: Това явление се нарича удвоено допълнение. Използва се често в българския език, когато трябва да се избегне двусмислица. Чрез него се изразява акцент, логическо ударение. Задължително участва форма на личното местоимение. Запишете темата на днешния урок: Упражнение върху лично местоимение.

Учениците обичат ситуации, които провокират представянето им в определена социална роля. Фрагментът от урока за лични местоимения предполага не само редакторска работа, но и осмисляне на отношенията, свързани с автора и получателя (масовия читател, неспециалиста), с жанра и стиловата принадлежност (търси се атрактивност заради читателския интерес), информацията и езиковите средства за нейното предаване. Учещите се убеждават, че познаването на лингвистичната информация им помага в общуването, а нормативната правилност е условие за еднозначно възприемане на текста. Те са мотивирани да участват.

Ако учениците повярват на учителя и определят мотивите за работа като значими, а предложението – като интересно, автоматически ще се изпълни условието за единство на възгледите на комуникантите. Конвенционалният характер на комуникативния акт изобщо става маркер на урока (в частност – на урока по български език). Определянето на параметрите на речевата ситуация (учебен час) е желателно от етична гледна точка и необходимо в чисто прагматичен план – време, място, съдържание, цел, учебни похвати и т.н. И всеки един елемент може да бъде осмислен и реализиран по много начини. Това определя съвременния урок по български език като динамичен и вариативен – вариативност, проявяваща се на равнище цели, учебно съдържание, методически похвати, структура и др. Задължителни изисквания към учебното съдържание са: лингвистична прецизност и терминологична точност, обем, позволяващ експлициране на проблема, но съобразен с възрастовите особености на учениците, инвариантни признаци на езиковата единица, логичност, методическа целесъобразност и др. Но акцентите, пренареждането им, вариантните признаци на езиковите единици, чрез които те функционират в речевата практика, работата на равнище текст – това са методически решения, за които е отговорен учителят. Например:

Вариант 1:


  • Същност на прилагателното име като част на речта (Открийте прилагателните имена в текста.).

  • Разпознаване на видовете прилагателни имена (Извадете в две колонки качествените и относителните прилагателни имена.).

  • Морфологичен разбор (Направете морфологичен разбор на пет прилагателни имена от текста.).

  • Синтактична служба (Определете мястото и ролята на прилагателните имена в групата на подлога и групата на сказуемото. Как членувахте прилагателните имена от м.р., ед.ч.? Защо?).

  • Правопис и правоговор на прилагателните имена (Освен членуваните прилагателните имена от м.р., ед.ч., още кои прилагателни имена създават правописни поблеми? Посочете примери от текста!).

  • Употреба на прилагателните имена в текста (Прочетете текста без прилагателните имена. Сравнете двата варианта. Коментирайте ролята на прилагателните имена.).

  • Обобщение.

Вариант 2:

  • Работа върху микротекст от „Грозното патенце” (Х. Андерсен).

Една вечер, тъкмо когато слънцето беше залязло, из гората изхвръкна цяло ято прекрасни бели птици, толкова хубави птици патенцето никога не бе виждало. Те се отличаваха с ослепителна белота и имаха дълги стройни шии: това бяха лебеди. Птиците издадоха някакъв чуден звук и като разпериха великолепните си бели криле, отлетяха от студената страна към топлите земи отвъд морето. Те се издигнаха високо-високо и бедното грозно патенце изпитваше едно особено чувство, като ги гледаше. То се завъртя вав водата като колело, изпъна високо шията си след тях и изведнаж нададе такъв висок и страстен вик, че само се изплаши. Ах, то не можеше да забрави тия прекрасни щастливи птици и когато те се скриха от очите му, то се гмурна чак до дъното, изскочи отново над водата и дълго време не можа да дойде на себе си от вълнение. То не знаеше как се казват тия птици, не знаеше и накъде отиват те, ала изпитваше към тях такава обич, каквато не бе изпитвало към никого на света. То никак не им завиждаше: пък и можеше ли дори през ум да му мине да пожелае на себе си такава хубост!




  • Провокиране на интереса на учениците, начини за поддържане на този интерес, адекватно изразяване на смислите при разбиране на текста – иносказание на определена езикова реалност.

  • Характеристики на текста – единство на концептивно (кохерентно) и формално-езиково (кохезионно) равнище.

  • Анализ на текста с оглед на книжовните и стиловите нарми във връзка с типологическите особености на стиловете и жанровете (художествен текст, описателни и повествователни елементи).

  • Маркерите на художественост в лингвистичен план – коментар на прилагателните имена: семантика (бели-белота; хубост-хубав), видове прилагателни (великолепни, отвъдморски), формално-граматически характеристики, лексикални особености (позиции в семантичното пространство: омонимия, полисемия, умалителни имена, синонимия, антонимия, стилистично маркирана и стилистично неутрална лексика, повторена употреба).

  • Правописни особености на определени думи с оглед на правилното им изписване в текст, продуциран от учениците.

  • Продуциране на текст, тематично свързан с коментирания (продължение на текста, текст, адекватен на съотносима ситуация и т.н.).

  • Оценка на ученическия текст. Обобщение.

Използването на предкомуникативни, комуникативни и синтетични упражнения е избор на учителя, но само синтетичните упражнения предполагат комплексна работа на всички езикови равнища – от фонетика до текстолингвистика (Виж Вариант 2 по-горе).

Понякога вариативността е мотивирана и от предложенията на учениците – те променят хода на урока, „комуникативната тактика” на учителя, инициирайки нова комуникативна ситуация. Учителят, разчитайки на собствения си педагогически и лингвистичен опит, е длъжен да реагира адекватно и това става най-често чрез функционална импровизация, защото се предполага, че са налице сходни интереси във фоновите знания на участниците.

Докато извън образователния дискурс често е възможна смяна на комуникативната тактика по молба на адресата, то в урока по български език учителят не винаги има преки сигнали за подобна промяна. И ако той не разчете желанието за промяна на учениците и не е готов за подобно случване, урокът се проваля, „не става”. По тази причина мястото на учителя в социалната йерархия не винаги му помага. От позицията на силата той може още в началото да провали общуването поради скука, излишни подробности, липса на логика, еднообразни структурни модели, лесна предсказуемост, неуважение към събеседниците си. Възможно е да не се осъществи общуване и поради непознаване на адресата. Това не е задължително, но учителят е добре да познава общите психологически характеристики на учениците, равнището на комуникативната им компетентност, ивтересите им. Методическата адаптация на лингвистичната информация е задължителна и поради това, че след всяко неясно изречение може да има въпрос и постоянното връщане ще наруши „текстуалността”, никога няма да се реализира текстът (урокът). И още много фактори учителят трябва да обмисли, много критерии да спази, много ситуации да предвиди, защото педагогическото общуване, ситуирано във времето (45 минути) и в пространството (класна стая, кабинет), и с всеизвестни адресант и адресат, но с много „неизвестни”, е най-трудното общуване. Затова и урокът по български език от „пределна познатост” и „очевидност” се трансформира в „озадачение” (Тенева 2002:31).

Съвременната типология на уроците по български език включва:


  • Урок за нови знания

  • Урок за упражнения

  • Урок за преговор и обобщение

  • Урок за проверка и оценка

  • Синтетичен урок

Урокът за нови знания е мотивиран преимуществено от информативно-познавателните цели, които предполагат представяне на новата лингвистична информация, адаптирана така, че да бъде достъпна за учениците и в същото време да следва логиката на съответната лингвистична дисциплина. Инвариантният структурен модел на този урок включва:

актуализация – формиране на нови знания – приложение

В зависимост от темата на урока, равнището на комуникативната компетентност на учениците и методическите решения на учителя инвариантният модел се реализира под формата на варианти:

Вариант 1: актуализация – нови знания – приложение

Вариант 2: формиране на нови знания – приложение в речевата практика

Вариант 3: актуализация – формиране на нови знания

Присъствието на актуализацията в структурата на урока за нови знания е условно, тя има смисъл повече на начало на урока /организационна част/. Когато е възможно, се припомнят лингвистични факти, които имат косвена връзка с темата на урока /исторически преглед, асоциативна връзка с даден факт, аналогичен пример и т.н./

Действието на спираловидния принцип е ограничило броя на уроците за нови знания. Най-много такива уроци има в обучението по български език за 8. клас, когато се изучават диалектология, история на българския книжовен език и при изучаване на наречие, чилително име и др.

Например:


Наречие
(Наречието като част на речта се изучава в ІV клас, но е включено в помагалото с оглед и на дидактически принцип приемственост.)


Преподавател (П): На дъската съм записала кратък текст. Нека някой от вас да го прочете. (Чете се текста)

Текст:

Мария така сладко беше заспала, че аз не посмях да я събудя. Тихичко излязох. Затворих вратата. Как бих искала всички красиви детски сънища да станат действителност.



П: Вие също сънувате красиви сънища. Толкова е вълнуващо да наблюдаваш спящо дете. Затова с такова умиление говори авторът на този текст.

Кои думи в текста изразяват неговото отношение, вълнение, умиление?

(Думите, които учениците трябва да изброят са: сладко, тихичко (излязох). Последното изречение също може да бъде посочено.)

П: Открийте синтактичната служба на подчертаните думи в текста?

Каква служба изпълняват думите сладко и тихичко?

Нека да променим подлога на първото изречение.

Ти

Тя Така сладко беше заспал /заспала /.

Иван

(Примерите се записват на дъската).

П: Променя ли се по някакъв начин признака, обстоятелството?

Отговор (О): Думите, които са обстоятелства, не се променят по род и число. Те са неизменяеми части на речта.

П: Какво изразяват думите сладко и тихичко. Заменете ги със синоними.

О: Думите обясняват как е извършено глаголното действие.

П: Тези думи изразяват начина на глаголното действие. Те са признак на глаголното действие. Отговарят на въпроса как? Не се променят по род и число. В изречението най-често изпълняват служба на обстоятелствено пояснение. Тези думи се наричат наречия.

Въвеждане на темата: Това е и темата на днешния урок. Запишете: “Наречие”.

П: Кои са наречията в текста?

П: Освен сладко и тихичко наречията са как, така, но това са вид наречия, които ще изучавате в VІ клас. (Това е местоименно наречие.)

П: Обърнете внимание на правописа на сладко. Има ли вероятност да настъпи объркване? Предложете дума за проверка.

О: Запомнете, обаче, че сладко в този текст не е форма на прилагателното сладък, защото се отнася към глаголното действие, не е признак на предмет. Пояснява начина, по който се извършва глаголното действие.

П: Запишете следните изречения:


  1. Детето сладко спи.

  2. Изядох сладко бонбонче.

  3. Мама прави сладко.

(Изреченията се записват и на дъската.)

Прочетете това изречение, в което думата сладко е наречие?



П: Как определихте кое е изречението? Какъв въпрос зададохте?

П: Нека всеки самостоятелно да направи синтактичен разбор на трите изречения. Нека някой от вас да работи на дъската.

П: Каква е думата сладко като част на речта в тези изречения?

О: В първото изречение сладко е наречие – показва начина на извършване на глаголното действие.

Във второто изречение сладко е прилагателно име – означава признак на предмет. Променя се по род и число – сладък бонбон, сладки бонбони.

В третото изречение думата сладко е съществително име, което е почти еднозначно с думата сладкиш.

Често чуваме и употребяваме изрази като: Сладкото стана чудесно.



П: От тези примери става ясно, че има думи, които са еднакви по форма, но имат различно значение и се отнасят към различни части на речта. Такива думи се наричат омоними (терминът се включва само като информация).

Затова не избързвайте при определянето на дадена дума. Използвайте всичките си знания, преди да назовете каква е тя. (Думата омоним се записва)



П: Нека да се върнем към текста за Мария. Казахме, че думата сладко показва начина на извършване на действието и е наречие за начин.

Сега нека всеки да напише по едно изречение, от което да става ясно кога и къде е заспала Мария толкова сладко.

Записва се на дъската изречението:

Вчера (късно, вечерта) Мария беше заспала тук (там, горе) така сладко, че не посмях да я събудя.

П: Какво научаваме от изречението?

О: Получаваме информация за времето и мястото, кога и къде Мария е заспала.

П: Има ли други наречия освен ”сладко” в това изречение/

На кой въпрос отговарят?

Каква служба изпълняват в изречението?

П: Разбрахме, че наречията биват за начин, време и място. Има още няколко вида, които вие ще изучите по-късно: местоименни наречия, наречия за причина и цел, за количество и степен, за уточняване.

Сега отворете учебника. Погледнете видовете наречия представени в урочната статия, кои от тези наречия използвахте във вашите изречения? Какви са те по вид?



П: Наречия за време е и “рано” . Вие ставате рано, за да отидете на училище навреме. Аз ставам по-рано, защото живея надалече. Иван обаче става най-рано.

На дъската учителят записва:



рано

по- рано

най- рано

П: Как се наричат тези форми?

О: Наречията също се степенуват, когато сравняваме един и същи признак на едно и също глаголно действие.

Например: признак - рано; глаголно действие - ставам.

Аз ставам рано, но ти ставаш по-рано.

П: А сега запишете наречието в превъзходна степен - най-рано.

О: Обърнете внимание, че както при прилагателните имена между частиците по- и най- и при наречията се пише малка чертичка.



Сподели с приятели:
  1   2   3


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница