Using sign bilingual strategies in relations with video-text



Дата16.11.2017
Размер135.64 Kb.
Размер135.64 Kb.


ВЕРБАЛНО-ЖЕСТОВИ БИЛИНГВИСТИЧНИ СТРАТЕГИИ ПРИ РАБОТА С ВИДЕО-ТЕКСТ

Славина Лозанова, докторант, Нов български университет - София
USING SIGN BILINGUAL STRATEGIES IN RELATIONS WITH VIDEO-TEXT

Slavina Lozanova, PhD student, New Bulgarian University - Sofia


Резюме

Използването на видео-варианти на писмени текстове, преведени на жестов език, наречени видео-текстове, отразява една от съвременните тенденции в специалното образование и обучение на деца със слухови нарушения. Представя се опита от разработване на видео-текстове на български жестов език като се разглеждат основните принципи на продукция. Независимата употреба на двата езика и/или тяхната конкурентна употреба са основни подходи за планиране на педагогическото общуване в условия на вербално-жестова билингвистична среда. Накратко се представят билингвистичните стратегии, които могат да намерят место в работата с видео-текстове – “целенасочено превключване на кода”, “преглед-разглеждане-преразглеждане”, преводни стратегии.



Ключови думи: вербално-жестов билингвизъм, езиково обучение, видео-текст, билингвистични стратегии, ученици с увреден слух, жестов език.
Билингвистичният подход и метод на обучение на деца с увреден слух е целенасочен процес, на базата на който се осъществява единството между преподаването и ученето с помощта на два езика в различна модалност - националният знаков език и националният вербален език. Контактността между езиците, още повече когато е възможен симултанен процес на вербално-жестова продукция, повдига въпроси, свързани с организирането на учебната дейност така, че двуезичието да благоприятства социалното, когнитивното и лингвистичното развитие на детската личност. Особено място в дискусиите за начините на прилагането на подхода при деца с увреден слух заемат въпроси, свързани с планирането на образователния процес по отношение на избора на език за преподаване и начините за използване на двата езика – в паралел или последователно.

Появата на бимодалния-билингвистичен подход в обучението на глухите е закономерно обусловена от редица обстоятелства, пряко свързани с обучението и опосредствено отразяващи цялостното отношение към глухотата. Най-често цитираната причина за “поглед” към алтернативни методи за обучение са неоправданите очаквания и слабите академични резултати на глухи ученици, обучавани по метода на тоталната комуникация (Johnson, Liddel, & Erting, 1989, Lane, 1992). Според Gregory (1998) сред причините за поява на знаковия билингвизъм са обстоятелства от социален характер, произтичащи от лингвистичният и културен плурализъм в съвременното цивилизовано общество и идеята за равните възможности и права на човека, които водят до признаването на глухите хора за лингвистично малцинство със собствена култура и език. Други автори (Vernon & Andrews, 1990) поставят задълбочените проучвания на William Stokoe, Ursula Bellugi и Edward Klima, разкриващи лингвистичната природа на американския знаков език на глухите в САЩ, в центъра на тази промяна. Признаването на знаковите езици за „майчини“/първи езици на глухите деца (Stutnabb-Kangos, 2008) от само себе си води до включване на слухово увредените билингви към категорията на индивидите с два и повече езика, изискващи различен подход и методи за тяхното обучение.

Друга предпоставка за развитието на вербално-жестовия билингвизъм е свързана с резултатите от изследванията върху знаковите езици сред глухи ученици от семейства на глухи, които безспорно доказват значението на мануалната комуникация за цялостното развитие на децата със слухови нарушения (Strong & Prinz, 1997; Marschark, 1993).

Отговорите на част от тези въпроси са в съжденията и теоретичните постановки на Cummins (1981; 2000; 2003; 2006) за двукомпонентната структура на комуникативната компетентност, за праговото равнище на езиковата способност и за лингвистична взаимозависимост, които изграждат методологичната рамка на преподаването чрез два езика и намират практически израз под формата на различни билингвистични програми.

Според автора комуникативната компетентност е структура от два компонента - междуличностни комуникативни умения (МКУ) и когнитивно академично езиково владеене (КАЕВ) (Cummins, 2003). МКУ се свързва с познанията за езиковата употреба спрямо комуникативния контекст и социалните условия, в които протича комуникативния акт, докато КАЕВ отговаря за когнитивната лингвистична компетенция – езиковите знания и умения за опериране с повърхностната и дълбочинната езикова структура. Cummins представя схематично билингвистичната комуникативна компетентност като двоен айсберг, основата на който се заема от КАЕВ и е обща за първия език (Е1) и втория език (Е2), а върховете му, определени от МКУ, са различни за двата езика.

Извеждането на билигвистичната комуникативна компетентност като двукомпоненнтна структура намира израз в планирането на учебната дейност. Счита се, че благоприятното личностно и академично развитие на билингвата е възможно само при диференцирана употреба на езиците, съобразена с функциите, които изпълняват те.

За развитие на основните междуличностни комуникативни умения се изисква ангажиране на личността в социални ситуации от всекидневието, а при осигурена среда за пълноценна комуникация с носители на езика, уменията за разбиране и продукция се развиват в бързи темпове (между 6 месеца до 2 години).

Когнитивното академично езиково владеене включва умения за разбиране, говорене, четене и писане по теми от конкретна академична област. Езиковата употреба е изцяло подчинена на заложените в учебния план и по съдържание цели и задачи. Уменията за сравнение, класификация, анализиране, оценяване и трансформиране също се разглеждат като част от компонентната рамка. Езикът в тези нива на обработка на информацията изисква по-голямо участие на когнитивните процеси. За развитието на КАЕВ са необходими активни и съзнателни езикови действия за период от 5 до 7 години. Според редица изследвания този период може да се увеличи до близо 10 години тогава, когато липсва поддържащата роля на Е1. В този смисъл периодът на придобиване на подобни езикови знания зависи както от методическата програма за преподаване на Е2, така и от степента на езиковите компетенции за Е1. По-силно застъпеното участие на Е1 като средство за преподаване осигурява овладяването на Е3 за по-кратък период от време.

Учените са единодушни, че мнозинството от децата с увреден слух са с частично или пълно недоразвитие на Е1 и постъпват в училище без необходимата езикова основа и умения за междуличностна комуникация, освен ако не произхождат от семейство на глухи родители с предпочитан знаков език за комуникация. На практика, при по-голяма част от учениците със слухово нарушение, усвояването/научаването на език/ците се осъществява едновременно с процеса на придобиването на езикова грамотност. В резултат на това ограничените умения за междуличностна комуникация, характерно и за двата езика, възпрепятстват естествения ход на езиково усвояване. Непълният билингвизъм е характерен не само за децата с увреден слух, но е описан и за деца от някои етнически малцинства (Кючуков, 2001), с което се доказва, че в случаи, когато езикът-източник на знания не е достатъчно развит, се забелязва тенденция на последващо изоставане.

Механизмите за придобиването на „академичен език” при билингвални ученици се обяснява с теорията за взаимозависимост (Cummins, 2000), която гласи, че всички езици споделят обща основа за научаване, посредством която когнитивните и академични умения овладени на Е1 се трансформират в подобни знания на Е2.

Подобно междуезиково взаимодействие се открива по отношение на „трансфера на концептуални знания (например разбирането на явлението фотосинтеза); трансфера на метакогнитивни и металингвистични стратегии (например стратегии за визуализация, използване на графични организатори); стратегии за развитие на речниковия фонд; трансфер на прагматичните аспекти на употребата на езика (например стратегии за комуникирането на значение, желание да се поемат рискове при общуване чрез Е2); трансфер на специфични лингвистични елементи (знание за значението на „фото“ във „фотосинтеза“) и трансфер на фонологична способност – знанието, че думите се състоят от дистинктивни речеви звукове (фонеми)“ (Cummins, 2007, с. 3). Канадският психолингвист доказва, че съществува езикова взаимозависимост не само при два вербални езика, но и при два езика в различна модалност – американски знаков език и английски словесен език (Cummins, 2006).

Стигаме до извода, че пътят към цялостно развитие, благоприятстващо личностното израстване на глухите учещи, и в най-голяма степен придобиването на езикова грамотност, е възможен единствено при добро планиране на езиковите средства в процеса на обучение и отлично познаване и отчитане на равнището на езикови умения и компетенции, както за Е1, така и за Е2 на учещите (Кaplan & Baldauf, 1997). Зачитането и използването на знаковия език като Е1 на глухите ученици е съществено важно за цялостната педагогическа дейност и крайните резултати от обучението.

Логично се налага изводът, че целта на педагогическото общуване в условията на билингвистична среда е усвояването и развитието на двата основни езика за глухите ученици – български жестов език и български език. Развитието на двата езика предполага целеви дейности по придобиване на знания и умения за комуникация със социална или академична насоченост.

За формиране на умения за използване на „разговорен” жестов език се препоръчва организирането на: дискусионни сесии по теми от ежедневието на учениците – време, новини, храна; групови дейности по разказване на истории, анализ на популярни филми и телевизионни предавания, случки от ежедневието и др.; интерактивни игри като „Познай този жест!”, игри за структурните елементи на жестовите знакове, настолни игри.

Упражненията и дейностите по развитие на академичен жестов език трябва да стимулират когнитивното развитие и да изискват умения за мислене на по-високо ниво като – оценяване, съотнасяне, генерализиране, класифициране, в условия на интегрирано академично съдържание. Подходящи дейности за тази цел са съвместното четене на различни текстове, преводи от словесен на жестов език и обратно, презентации на жестов език по ключови теми от уроците, преразказ на познати текстове, басни, провеждане на дискусии, семинарни занятия по групи и др.

Социалните аспекти на вербалното общуване се усвояват в неформален тип контакти, организирани и контролирани от обучителите – участие в групи по интереси, писане на дневници, активно участие в социални медии, създаване и проверяване на електронна поща, Интернет кореспонденция с приятели и т. н.

Успешните билингвистични практики в Швеция и Дания (Svartholm, 2010; Mahshie, 1995), въвели подхода през 80-те години, разкриват засилено използване на образователни видео-филми на знаков език и активно прилагане на мултимедийни стратегии в часовете по език и ограмотяване.

В рамките на настоящата статия под видео-текстове ще разбираме всички видео-формати на писмени текстове, преведени на жестов език. Предимствата при използване на видео-текстове в клас са безспорни - компенсиране на липсата на писмена форма на визуалните езици, развитие на грамотността на учениците с увреден слух (Paul, 2001), техните познавателни процеси, социално и емоционално развитие, а също и общата им билингвистична компетентност (Swanwick, 2012).



Видео-текстовете “Лоша дума”, “Отишла баба за дренки”, “Две сестри” и “Болният лебед”1, заснети на български жестов език, могат да намерят място в разнообразни форми на учебния процес при ученици с увреден слух от всички възрасти, а също и да се използват съобразно езиковата цел – за развитие на разговорeн или академичeн тип общуване. За продукцията на видео-текстовете са взети под внимание установена методика за продукция на видео-формати на знакови езици2 и следните принципи на текстов жестомимичен превод:

  1. Във функционално отношение жестовия превод на писмения текст е в по-голяма степен информативен, отколкото художествен. Водещи при превода са смислоносещите съдържателни елементи, които се предават с помощта на жестови изразни средства. Художественият аспект на информацията при превода се постига чрез описателната и емотивна функция на жестовия език като символна езикова система.

  2. Участие на глухи актьори с доминиращ жестов език в ежедневната комуникация, с което се гарантира автентичност на жестомимичната продукция. Всеки от сюжетните герои се представя от различен актьор, препоръчително носител на българския жестов език;

  3. Задължително онагледяване на основните моменти от сюжетната линия, подкрепени с картинен материал под формата на серия от сюжетни картини;

  4. Озвучаване и субтитриране на филмите в отговор на хетерогенността сред глухите ученици (Е1 и Е2, равнището на езикова компетентност за езиците поотделно, степента и времето на слуховото нарушение, езиковата среда и др.) и съобразно различните педагогическите цели и задачи в учебния процес (Swanwick, 2010);

  5. Включване на глухи носители на жестов език като езикови консултанти, които отговарят за художествената стилистика на жестопродукцията и подпомагат актьорското поведението при видео-заснемането – организират и контролират речепродукцията на актьорите, като следят за използването на договорените жестови лексеми, коригират по необходимост немануалните елементи от жестовата система и одобряват крайните варианти на заснетия материал от гледна точка на смисловата му стойност.

  6. Участие на глухи специални учители с отлична езикова компетентност за двата езика. Те правят синтактичен и семантичен анализ на текста, лингвистично разпознават и установяват всички форми на думите, определят конкретното им значение и подбират точните им жестови еквиваленти от лексикалната система на българския жестов език, извършват превод съобразно граматическите правила на българския жестомимичен език.

Билингвистичните стратегии при работа с видео-текст се извеждат от основните методологични положения, касаещи употребата на вербалния и жестовия език като отделни системи или в контакт. Стратегиите се прилагат целенасочено, според логиката на учебния материал, формите и условията на организацията на учебния процес, образователните цели и езикови задачи, както и според способностите и потенциални възможностите на самите ученици, изразяващи се в комплекс от фактори, формиращи билингвистичния им профил. В тази връзка, въпрос от съществено значение е езиковото планиране да бъде съобразено с разнообразието от изразни средства в двете модалности, с които си служат учениците с увреден слух, съответно:

  1. Разбирането и продукция на български език може да се осъществи по различни начини - чрез дактилиране, зрително възприемане на дактилирани думи, писане, четене, говорене, слухово възприемане на устна реч, отчитане по устните на говорещия.

  2. За жестовия език уменията са свързани с равнището на разбиране (краткотрайно зрително възприемане на жестова реч или продължително зрително възприемане на жестова реч) и продукция на информация в жестов код (Nover, Christensen & Cheng, 1998).

Основни билингвистични подходи на езиково планиране, които имат отношение и към работата с видео-текст, са главно два:

  • Независима употреба на двата езика,

  • Интегрирана употреба на двата езика (Nover, 1997; Schulz, 2012).

Независимият подход предполага договаряне на условията на езикова употреба за двата езика поотделно - мястото, времето, човекът-източник на езика и учебния предмет. Така използването на видео-текстове може да намери място в отделен учебен предмет по жестов език, където материалът се възприема, анализира и научава единствено чрез изразни средства в пространствено-визуална модалност. Разграничаване на езиковата употреба е възможно и чрез обособяване на място в учебното помещение, където учещите да могат да гледат видео-текстовете, да разказват на жестов език, да записват продукцията си и да придобиват умения за самоконтрол над езиковата употреба.

При този начин на езиково категоризиране се осигурява възможност за използване и научаване на всеки език поотделно и се формират знания и представи у учениците за богатството на езиковия свят и стойността на използваните от тях езици. Чрез разделна и независима употреба на двата езика се постига балансиран билингвизъм (Grosjean, 2010). Прецизното планиране на цялостната педагогическа дейност и ресурсната обезпеченост – технически средства, учебна среда, асистенция и др. са от съществено важни за превенция на трудностите.

Интегрираната употреба на два езика се реализира чрез четири стартегии – 1) целенасочена конкурентна употреба на езиците, 2) преглед-разглеждане-преразглеждане (ПРП), 3) преводни дейности и 4) междуезиково превключване (Schulz, 2012).

Целенасочената конкурентна употреба на езиците при работа с видео-текстове допуска двупосочното превключването/преминаването от жестов към български език при условие, че е дидактически обосновано. Не се препоръчва безразборно езиково превключване. Така например, след като учениците са изгледали видео-филма, учителят използва жестова реч, за да представи основните етапи от сюжетната линия, но по време на представянето на информацията превключва към продукция на български език като устно, писмено или дактилно подкрепя ключовите моменти в изложението си. Алтернативно той може да използва работни листове със структурата на историята, предоставени на учениците за сформиране на умения за писмено изразяване чрез задачи за попълване на липсващи части от историята, докато учителят я представя на жестов език.

Приложението на стратегията “преглед-разглеждане-преразглеждане” в работата с видео-текст става при спазване на следната последователност – представяне на видео-текста за цялостно или поетапно зрително възприемане (Е1 – жестов език) – “разглеждане” на писмения текст чрез неговия анализ и съобразно учебните цели и задачи (Е2 – български език) – повторно гледане (преразглеждане) на видео-текста с цел обобщаване и затвърдяване на придобитите знания (Е1 – жестов). Използват се методите на дискусия по тема, беседа с опорни въпроси, тестове с множество отговори, тестове с отворени въпроси и др., но в комуникация на жестов език.

На всеки етап от работата с видео-текстове може да се използват различни стратегии на превод. В билингвистичните условия на класно-урочната дейност учителите често използват преводни стратегии за визуализиране на текстовото съдържание чрез жестов език, докато „четат на глас” на учениците.

Видовете билингвистични стратегии и принципи на жестомимичен превод при „четене на глас” в четивна интеракция между глухи родители, с доминиращ в комуникацията жестов език, и техните глухи деца, най-подробно са представени от Schleper (1997) – избирателно интерпретиране на текстовото съдържание, референции към реалния свят и опит на детето с цел интерпретиране на съдържанието, поддържане на вниманието чрез семантичен и стилистичен подбор на жестовите лексеми, използване на немануалните аспекти на знаковия език и др.

В същността си стратегията на междуезиково превключване означава използването на един език на входа при възприемане на информацията и друг език на изхода при продукция на съобщението. Установено е, че тя намира място в целенасоченото педагогическо общуване най-вече в горните курсове от средното образование и във висшето образование и предполага висока степен на владеене на езиците, поради което в литературата няма много данни за нейната ефективност.

Настоящата статия представя една от съвременните тенденции в специалното образование – навлизането на мултимедийно обучение под формата на видео-текстове на жестов език в обучение на деца с увреден слух. Стана ясно, че изборът на подходяща билингвистична стратегия, по принцип и при използване на видео-текстове, изисква единна езикова политика, структурирана двуезична среда и отлично познаване на лингвистичния потенциал и двуезична компетентност на учениците с увреден слух. Придържането към подходите на независима или интегрирана употреба на двата езика чрез набор от билингвистични стратегии предпоставя адекватното планиране на организацията на учебната практика от гледна точка на езиковите средства за преподаване. Разработените видео-текстове на български жестов език са сериозен опит и открита заявка за въвеждане на билингвистичната вербално-жестова методология в българската образователна система.
Литература

Кючуков, Хр. (2001) Развитие на детския ромски и детския турски билингвизъм в България. ИКТУС ПРИНТ ООД, София.

Bench, R. (1992) Communication skills in hearing-impaired children. San Diego, CA:Singular Publishing Group.

Cummins, J. (1981) The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. In California State Department of Education (Ed.), Schooling and language minority students: A theoretical framework. (pp. 3-49). Los Angeles: Evaluation, Dissemination and Assessment Center California State University.

Cummins, J.(2000) Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, England: Multilingual Matters.

Cummins, J. (2006, October) The relationship between American Sign Language proficiency and English academic development: A review of the research. Paper presented at the conference Challenges, Opportunities, and Choices in Educating Minority Group Students, Hamar, Norway.

Grosjean, F. (2010) Bilingualism, biculturalism, and deafness. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 13(2), 133-145

Kaplan, R. B., & Baldauf, R.B. (1997) Language planning from practice to theory. Clevedon, England: Multilingual Matters

Lane, H. (1992) The Mask of Benevolence: Disabling the Deaf Community. Alfred A. Knoff. N.Y.

Mahshie, S. N. (1995) Educating Deaf children bilingually. With insights and applications from Sweden and Denmark. Washington, DC: Gallaudet University.

Marschark, M. (1993) Psychological Development of Deaf Children. Oxford University Press

Nover, S. (1997) A conceptual framework for deaf education: Two approaches for English literacy. Star Schools Grant #R203A70030-97. New Mexico School for the Deaf, Santa Fe, NM.

Nover, S., Christensen,K. & Cheng, L. (1998) Development of ASL and English competence for learners who are deaf. Topics in Language Disorders, 18(4), 61-72

Paul, P. (2001). Language and deafness (3rd ed.). San Diego, CA: Singular.

Schleper, D. R. (1997) Reading to Deaf Children: Learning from Deaf Adults. Washington, DC

Skutnabb-Kangas. (2008) Linguistic Human Rights and the Future of Sign Languages. A day Forum at Gallaudet University

Strong, M. & Prinz, P. (1997) A study of the relationship between American Sign Language and English literacy. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2, 37-46.

Schulz, К. (2012) Bilingual Methods and Strategies. Improving ASL/English Literacy Skills in Deaf HH Students. KYEDHH Summer Conference

Svartholm, K. (2010) Bilingual education for deaf children in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Volume 13, Issue 2. Special Issue: DEAFNESS AND BILINGUAL EDUCATION

Swanwick, R. (2010) Policy and practice in sign bilingual education: development, challenges and directions. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Volume 13, Issue 2. Special Issue: DEAFNESS AND BILINGUAL EDUCATION


Координати за връзка с автора – slavinal@abv.bg


1 Филмите са създадени по проект „Знаков език в училище”, финансиран по програма „Учене през целия живот” на Европейската комисия, в партньорство с Германия и Австрия, и достъпни на http://www.signlanguage-school.eu/

2 Ръководството за продукция на знакови книги са създадени по проект „Знакова библиотека” и достъпно на http://signlibrary.equalizent.com/signlibrary-access-to-worlds-literature-in-sign-language,



Сподели с приятели:


©zdrasti.info 2017
отнасят до администрацията

    Начална страница